|
Аналогичен смысл теории навыков К. Фишера. Согласно его взглядам, интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Основная идея этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков» (Fischer K.W., 1980, р. 523). К. Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (типов) усваиваемых навыков: сенсомоторных, репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом познание это «...процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения» (там же, р. 523). Еще одно направление в изучении механизмов когнитивного научения представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый «опосредованный опыт обучения» (Feuerstein R., 1990). Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем, в результате чего ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется. В результате снижаются учебные успехи, нарастают личностные и социально-психологические конфликты. По мнению Р. Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией «опосредованного опыта обучения», его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию «опосредованный опыт обучения» это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки |
2) навык осуществления переводов по типу «слово-образ»; 3) навык работы с классами слов (то есть с родо-видовыми связями); 4) навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats A.W., Bums G.L., 1981). Аналогичен смысл теории навыков К. Фишера. Согласно его взглядам, интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Основная идея этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсо-моторных навыков» (Fischer K.W., 1980, р. 523). К. Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (типов) усваиваемых навыков: сенсо-моторных, репрезентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом познание это «...процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения» (там же, р. 523). Еще одно направление в изучении механизмов когнитивного научения представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый «опосредованный опыт обучения» (Feuerstein R., 1990). Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем, в результате чего ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется. В результате снижаются учебные успехи, нарастают личностные и социально-психологические конфликты. По мнению Р. Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией «опосредованного опыта обучения», его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию «опосредованный опыт обучения» это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, планирования и т.п., с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями собственной интеллектуальной деятельностью. Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. В ходе данных исследований выяснилось, что интеллект это не только продукт, но и предпосылка обучения. Основываясь на экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, основу индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка (Калмыкова З.И., 1981). Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и |