|
оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, планирования и т.п., с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями собственной интеллектуальной деятельностью. Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. В ходе данных исследований выяснилось, что интеллект — это не только продукт, но и предпосылка обучения. Основываясь на экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, основу индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка (Калмыкова З.И., 1981). Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения: во-первых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи |
формируется. В результате снижаются учебные успехи, нарастают личностные и социально-психологические конфликты. По мнению Р. Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией «опосредованного опыта обучения», его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию «опосредованный опыт обучения» это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, планирования и т.п., с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями собственной интеллектуальной деятельностью. Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. В ходе данных исследований выяснилось, что интеллект это не только продукт, но и предпосылка обучения. Основываясь на экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, основу индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка (Калмыкова З.И., 1981). Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения: во-первых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) (Берулава Г.А., 1990). Таким образом, практически любая форма обучения в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей. Кроме того, ясно одно интеллект является лишь одним из факторов обучаемости, а обучаемость лишь одно из многих проявлений интеллекта. Интересный взгляд на природу интеллекта представлен в работе М.А. Холодной «Психология интеллекта. Парадоксы исследования». Она выделяет минимум базовых свойств интеллекта (Холодная М.А., 2002): 1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориальносодержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности. |