|
со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) (Берулава Г.А., 1990). Таким образом, практически любая форма обучения в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей. Кроме того, ясно одно интеллект является лишь одним из факторов обучаемости, а обучаемость лишь одно из многих проявлений интеллекта. Интересный взгляд на природу интеллекта представлен в работе М.А. Холодной «Психология интеллекта. Парадоксы исследования». Она выделяет минимум базовых свойств интеллекта (Холодная М.А., 2002): 1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова — способность комбинировать в различных сочетаниях+ (пространственно-временных, причинно-следственных, категориальносодержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности. М.А. Холодная предлагает и принципиально новое определение интеллекта: «Интеллект это форма организации индивидуального |
особенности его «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения: во-первых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) (Берулава Г.А., 1990). Таким образом, практически любая форма обучения в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей. Кроме того, ясно одно интеллект является лишь одним из факторов обучаемости, а обучаемость лишь одно из многих проявлений интеллекта. Интересный взгляд на природу интеллекта представлен в работе М.А. Холодной «Психология интеллекта. Парадоксы исследования». Она выделяет минимум базовых свойств интеллекта (Холодная М.А., 2002): 1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориальносодержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности. М.А. Холодная предлагает и принципиально новое определение интеллекта: «Интеллект это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» (там же, с. 243). Она полагает, что такое понимание интеллекта больше, чем тестовые задачи, «соответствует естественной стихии человеческого познания» и более органично встраивается в проблему индивидуальности, поскольку индивидуализированные субъективные средства овладения действительностью «выступают в качестве одного из важнейших условий индивидуализации... жизнедеятельности» человека. Таким образом, здесь речь идет не о психометрике, а скорее об оценке проявлений интеллекта в реальном поведении в реальной среде. Альтернативой психометрическому подходу, по мнению Р. Стернберга, должно стать изучение базовых информационных процессов, лежащих в основе решения задач. При этом, однако, сохраняется представление об IQ как показателе уровня развития интеллекта, исследовательские усилия сосредоточиваются на анализе тех когнитивных процессов, которые обусловливают и позволяют объяснить индивидуальные различия в успешности выполнения традиционных интеллектуальных тестов (Sternberg R., 1985). Теория Р. Стернберга относится к самым известным и наиболее разработанным теориям интеллекта последнего времени. В ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая приспособлению человека к окружающей среде (в широком смысле слова). Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: «Интеллект можно определить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом» (Sternberg R., 1988, р. 11). Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адаптацию к окружающей |