|
развиваются по разным законам и во многом не состыковываются. Различие познавательных стратегий в итоге выливается в распространенные ошибки, заблуждения, мыслительные затруднения учащихся при обучении их краеведению. Ряд психологов в своих исследованиях обосновывают факт существования в сознании учащихся психолого-познавательных барьеров (ППБ), которые можно подразделить на несколько типов. Это ППБ исходных когнитивных моделей, технологического стиля и свертки мышления, монологики и алогичного мышления, ППБ исторического типа и языкового сознания. За различными ошибками из разных разделов курса могут стоять одинаковые психологические механизмы их происхождения. Фиксируя возможные или фактические затруднения, ошибки учащихся, преподаватель физики «разрывает» процесс обучения, протекающий автоматически, на уровне обыденного мышления, анализирует вместе с учащимися причины неудач, разъясняет суть появившихся ощибок. Таким образом, психолого-педагогические основы раннего профессионального самоопределения школьников и студентов состоят в: 1. необходимости гармоничного сочетания принципа доступности и принципа научности; 2. учёта психологических особенностей подростков для формирования познавательного интереса и обучения их гуманитарным дисциплинам на достаточно высоком уровне; 3. учёта индивидуального склада способностей и различных когнитивных стилей, как основы дифференцированного подхода к обучению; 4. опора при построении структуры обучения и создания системы оценки результатов на таксономии Блума и систему уровневых оценок Беспалько и Симонова; 21 |
в нашем случае, гуманитарных дисциплин. Эти трудности в значительной мере определяются тем, что знание научное и знание житейское развиваются по разным законам и во многом не состыковываются. Различие познавательных стратегий в итоге выливается в распространенные ошибки, заблуждения, мыслительные затруднения учащихся при обучении их «Москвоведению» на иностранном языке. Ряд психологов в своих исследованиях обосновывают факт существования в сознании учащихся психолого-познавательных барьеров (ППБ), которые можно подразделить на несколько типов. Это — ППБ исходных когнитивных моделей, технологического стиля и свертки мышления, монологики и алогичного мышления, ППБ исторического типа и языкового сознания. За различными ошибками из разных разделов курса могут стоять одинаковые психологические механизмы их происхождения. Фиксируя возможные или фактические затруднения, ошибки учащихся, преподаватель физики «разрывает» процесс обучения, протекающий автоматически, на уровне обыденного мышления, анализирует вместе с учащимися причины неудач, разъясняет суть появившихся ощибок. Таким образом, психолого-псдагогические основы раннего профессионального самоопределения школьников состоят в: 1. необходимости гармоничного сочетания принципа доступности и принципа научности; 2. учёта психологических особенностей подростков для формирования познавательного интереса и обучения их гуманитарным дисциплинам на достаточно высоком уровне; 3. учёта индивидуального склада способностей и различных когнитивных стилей, как основы дифференцированного подхода к обучению; 4. опора при построении структуры обучения и создания системы оценки результатов на таксономии Блума и систему уровневых оценок Беспалько и Симонова; 5. учёта возможности выявления одарённости учащихся при составлении программ продвинутого курса; 6. учёта психолого-познавательных барьеров, существующих в сознании учащихся. В качестве важнейших критериев успешности раннего профессионального самоопределения школьников Н.С. Пряжников [89, с. 184] выделяет: степень неодинаковости профессиональных перспектив (для данного класса или группы учащихся); реалистичность спланированных профессиональных и жизненных перспектив, которая позволила бы каждому учащемуся после окончания школы «не потеряться» в данном обществе и обеспечить себе хотя бы минимум условий для достойной жизни и последующего развития. Под комплексом педагогических условий мы будем понимать совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса обучения, являющихся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения содержания, методов или приемов, а так же организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей (В.И. Андреев) [4]. Итак, в силу того, что в нашем исследовании ставится вопрос о создании педагогических условий развития творчества в образовательной системе, мы можем представить структуру этой системы через ее компоненты: |