|
тельной деятельности с этой категорией детей и при изучении учебного материала, и при прохождении педагогической практики, так как ребенку студентом изначально присваивается роль несчастного, нуждающегося в опеке человека. А если педагог-организатор будет строить свое взаимодействие с воспитанником, видя в нем лишь неудачника, то в дальнейшем такое отношение может блокировать у ребенка стремление к жизненной активности и личностному росту. Поэтому содержание профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа к воспитательной работе с детьми-сиротами должно быть направлено на формирование деловой установки на конструктивное позитивное взаимодействие с ребенком, которая позволит четко формулировать конкретные задачи по воспитанию ребенка-сироты и выбирать адекватные средства и технологии взаимодействия. Анализ данных о наличии у студентов стремления взаимодействовать с ребенком-сиротой, полученных с помощью двух методик, показал, что в среднем только 21,9% от общего числа опрошенных студентов выразили активное желание помочь воспитанникам в решении их проблем, 18,9% проявили полное равнодушие к проблемам детей-сирот (в количественном отношении эта группа в основном была представлена студентами-первокурсниками 38 человек из 60). В значительной мере причинами такого положения может служить отсутствие у студентов глубоких знаний о феномене сиротства, о роли педагогической поддержки в развитии личности ребенка-сироты, недостаточность опыта взаимодействия с детьми-сиротами (работать с этими детьми могли только третьекурсники в ходе летней педагогической практики, так как практически в каждом загородном лагере отдыхают дети из детских домов и школинтернатов). Повышенная напряженность воспитательной деятельности в интернатном учреждении, постоянное столкновение с трудными ситуациями и необходимость быстро и профессионально принимать решения требуют сформи109 |
158 Группа В в этих работах нет и намека на какую-либо помощь детямсиротам. Сочинения первокурсников, приступающих к изучению специальных предметов, обычно ограничиваются эмоциональным описанием ребенкасироты: «маленький, забытый, забитый»; «жалкий, никому не нужный»; «обиженный на весь свет»; «неопрятный, неприятный»; «вызывающий жалость». Лишь некоторые студенты четко сформулировали свое желание принять участие в решении проблем ребенка. Ответы студентов четвертого курса выглядят несколько иначе: «это дети с проблемами взрослых, которые надо решать вместе с ним»; «дети, нуждающиеся в друзьях, помощи, поддержке, которую я могу им предложить»; «без педагогической помощи специалистов у детей усугубятся проблемы социализации, моя задача как специалиста помочь им». Как ни странно, но сугубо эмоциональное отношение к поставленному вопросу у студентов первой группы, являющееся естественной человеческой реакцией, может стать помехой и при изучении учебного материала, и при организации будущей профессиональной деятельности социального педагога, так как «ребенку изначально навязывается роль несчастного, нуждающегося в опеке человека» [186, с. 43]. А если социальный педагог будет строить свое взаимодействие с воспитанником, оставляя за ним место неудачника, то в дальнейшем может блокировать у ребенка стремление к жизненной активности и личностному росту. Поэтому содержание обучения в вузе должно быть направлено на формирование у студента деловой установки на взаимодействие с ребенком, которая позволит четко формулировать конкретные задачи по социального развития ребенка-сироты и выбирать адекватные средства и технологии взаимодействия. Анализ данных, полученных с помощью двух методик по выявлению у студентов стремления взаимодействовать с ребенком-сиротой до формирующего эксперимента показал, что только 3 человека (9,4%) выразили активное желание помочь воспитанникам в решении их проблем, 7 человек (21,9%) проявили полное равнодушие к детям-сиротам. После формирующего эксперимента картина заметно изменилась: низкий уровень сформированное™ этого показателя определен только у одного человека (3,1%), средний у 16 (50%), а высокий у 15 (46,9%) студентов. Это говорит об изменении отношения к воспитанникам и более глубоком осознании их проблем, которые нуждаются в разрешении. Повышенная напряженность социально-педагогической деятельности в интернатном учреждении, постоянное столкновение с трудными ситуациями и необходимость быстро и профессионально принимать решения требуют от социального педагога отчетливо выраженного мотива достиженияуспеха. Для этого в комплект диагностик мотивационного компонента нами была включена методика на «Определение мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудачи» (опросник МУН A.A. Реана) [184, с. 493-494]. Она предназначена для определения сформированности у испытуемых мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудачи. Оценка уровня сформированности мотивации производится с помощью теста-опросника на основе определения отношения (положительного или отрицательного) обследуемого к 20 утверждениям о различных жизненных и учебных ситуациях. В результате исследования установлено, что большинство первокурсников тяготеет к мотивации боязни неудачи, то есть они избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них, ставят перед собой неоправданно завышенные цели, плохо оценивают свои возможности. А иногда, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат и настойчивости в достижении цели. На четвертом курсе у студентов преобладает мотивация достижения успеха. Это говорит о том, что они более активны и инициативны, нежели первокурсники. Если четверокурсникам встречаются препятствия, то они ищут способы их преодоления. Эти студенты отличаются настойчивостью в достижении цели, склонны планировать свои действия. 159 |