|
чает, что «принадлежность к определенной группе детей для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения» [188, с. 45]. Ограничение реализации потребностей ребенка в установлении разнообразных социальных связей приводит к социальной депривации, последствия которой отражаются на характере общения с окружающими людьми. Вне детского дома у воспитанников проявляется совершенно особое психологическое образование, так называемый, феномен «мы». В нормальной семье всегда есть чувство фамильного «мы», отражающего причастность к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, обеспечивающая ребенку защищенность. В условиях жизни ребенка без родительского попечения стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы» совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» ь и «они». У них возникает своеобразная идентификация друг с другом. Дети охраняют друг друга в школе, на улице, все вместе готовы извлекать свои выгоды от несчастья чужих. У них особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам. От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в личных целях» [258, с. 46]. При этом внутри своей группы, как считает С. Д. Забрамная, они могут быть как заботливыми и желающими помочь, так и жестоко обращающимися 31 |
Зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему воспитателя в сочетании с неудовлетворенной потребностью в общении с ним обусловливает совершенно специфический тип общения не только со взрослыми, но и общение с другими детьми. Ч По мнению В.А. Минковой, сверстники часто оцениваются как конкуренты в удовлетворении потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, «...тогда доминируют отрицательные проявления, направленные на сверстника, которые часто носят в себе элементы агрессии. В них выражается недовольство, обида на сверстника, иногда не ф имеющая под собой реальных оснований; инициатива сверстника вызывает неприятие или агрессивный ответ; в играх меньше открытости, дружелюбия, они часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются» [100.С. 13]. Находясь в условиях постоянных социальных контактов, от воспитанников следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтных ситуаций, однако исследования показывают, что общение ф детей друг с другом характеризуется однообразностью, эмоциональной обедненностью. У детей-сирот затруднено формирование навыков практической и речевой коммуникации, освоение партнерских позиций, наблюдается доминирование защитных форм поведения, неспособность гибко и конструктивно решать конфликтные ситуации. Ограничение потребности ребенка в установлении разнообразных социальных связей приводит к социальной депривации, последствия которой отражаются на характере общения с окружающими людьми. Вне детского дома у воспитанников проявляется, так называемый, феномен «мы». Это совершенно особое психологическое образование. «Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в личных целях» [163.С. 46]. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, вследствие утраты «базового доверия к миру», которое приводит к формированию невротического механизма слияния с группой детей и препятствует формированию автономии [47.С.2]. В условиях детского дома ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. А.М. Прихожан отмечает, что «принадлежность к определенной группе детей для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения» [109.С.45]. Вследствие ограниченности в повседневной жизни образцов полоролевого поведения, у детей, растущих без родителей, возникают трудности в общении с представителями другого пола. А.И. Шмаглит отмечает, что «компенсаторное усиление таких компонентов психосексуального развития, как самокатегоризация (утверждение себя в своем поле через агрессию и сегрегацию к другому полу) и усиление влияния группы сверстников своего пола», приводит к формированию жестко однополых группировок и неумению строить межполовые |