|
Поэтому мотивационная готовность студента к воспитательной деятельности связана с формированием мотив достижения успеха, который заставляет человека заниматься поиском наиболее эффективных способов взаимодействия с другими людьми. Сформированность данного мотива должна впоследствии привести к тому, что начинающий специалист будет строить взаимоотношение с ребенком, насыщая процесс достижения совместной цели положительными эмоциями, формируя аналогичный мотив у последнего. Будучи признанным другими, ребенок, лишенный родительского попечения, утвердит себя среди окружающих. Чем выше уровень социального признания воспитанника, тем выше уровень его социальной защищенности, социальнопсихологического комфорта и возможности развития. Мотив достижения успеха сопровождается возникновением положительных эмоций в процессе деятельности, «способствует превращению цели действия в мотив личностного смысла» [14, с. 291]. Мотивы, побуждающие к деятельности, и придающие ей личностный смысл, А. Н. Леонтьев назвал смыслообразующими [132, с. 202]. Профессиональная направленность, по мнению Р. В. Овчаровой, проявляется в отношении человека к деятельности в целом, в том, какое место она занимает в его жизни. Опираясь на идеи автора, можно говорить, по крайней мере, о трех вариантах соотношения личностного и профессионального в деятельности педагога-организатора: 1) воспитательная деятельность незначима для педагога, он ее выполняет не более чем формально-ролевым образом (профессиональное не является личностно значимым); 2) воспитательная деятельность один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное одна из личностно значимых сфер); 3) воспитательная деятельность ведущий, приоритетный (один из ведущих) смысл жизни [167, с. 37]. 49 |
потребность в постоянном профессиональном самосовершенствовании. Известно, что успешность деятельности зависит от силы мотивации (совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию) и ее структуры. Мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Мотивация успеха носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Мотивация избегания неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий определяет его деятельность. Еще ничего не сделав, человек боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха. Исследование A.A. Реана показало, что высокая позитивная мотивация может восполнить недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, то есть сыграть роль компенсаторного фактора в профессиональной деятельности [29, с. 186]. В этой связи нам представляется важным формировать у студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе мотив достижения успеха, который заставляет человека заниматься поиском наиболее эффективных способов взаимодействия с другими людьми. Сформированность данного мотива должна впоследствии привести к тому, что начинающий специалист будет строить взаимоотношение с ребенком, насыщая процесс достижения совместной цели положительными эмоциями, формируя аналогичный мотив у последнего. Будучи признанным другими, ребенок, лишенный родительского попечения, утвердит себя среди окружающих. Чем выше уровень социального признания воспитанника, тем выше уровень его социальной защищенности, социально-психологического комфорта и возможности развития. Мотив достижения успеха сопровождается возникновением положительных эмоций в процессе деятельности, «способствует превращению цели действия в мотив личностного смысла» [56, с. 291]. Мотивы, побуждающие к 85 деятельности, и придающие ей личностный смысл, А.Н. Леонтьев назвал смыслообразующими [121, с. 202]. Мотив личностного смысла, продемонстрировав себя в конкретной деятельностной ситуации, становится ситуационным. Ситуационный мотив может проявить себя двояко. Во-первых, он есть результат актуализации мотива личностного смысла в конкретной ситуации. В этом случае актуализированный мотив личностного смысла, проявив себя в конкретной деятельностной ситуации, при достижении положительного результата поднимается вверх по иерархической «лестнице значимости», при получении же отрицательного результата утрачивает свои позиции в структуре иерархии мотивов личностного смысла. Во-вторых, ситуационный мотив может быть результатом взаимодействия условий деятельности, решаемой задачи и мотива, занимающего в иерархии мотивов личностного смысла «низкие позиции». Здесь возможны следующие последствия: угасание мотива в процессе деятельности вплоть до отказа от нее; изменение мотива в процессе деятельности; отказ от «собственного мотива» и принятие внешнего мотива, обусловленного деятельностью и задачей (мотив-стимул) [195, с. 64]. Поэтому в процессе подготовки будущих специалистов социальной сферы особое внимание следует уделять формированию смыслообразующих мотивов. Профессиональная направленность, по мнению Р.В. Овчаровой, проявляется в отношении человека к деятельности в целом, в том, какое место она занимает в его жизни. Главным здесь является, прежде всего то, какое значение социальный педагог придает социальному воспитанию и социальнопедагогической работе, насколько его профессиональная деятельность погружена в сферу личностных смыслов педагога. Можно говорить, по крайней мере, о трех вариантах соотношения личностного и профессионального в деятельности социального педагога: 1) социально-педагогическая деятельность незначима для педагога, он ее выполняет не более чем формально-ролевым образом (профессиональное не является личностно значимым); 86 2) социально-педагогическая деятельность один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное одна из личностно значимых сфер); 3) социально-педагогическая деятельность ведущий, приоритетный (один из ведущих) смысл жизни [162, с. 37]. Следует согласиться с Р.В. Овчаровой, что ожидать результативности от деятельности «формально-ролевых» социальных педагогов не приходится, даже если они обладают всеми профессионально важными качествами, тем более, если речь идет о специалисте, работающем в интернатном учреждении. По признанию Виктора Кашина, одного из воспитанников A.A. Католикова, выполнение воспитателем или учителем своей роли наставника формально неблагоприятно сказывается на развитии детей. «Я никогда не чувствовал себя воспитанником. Я ощущал учителей и воспитателей не наставниками, а друзьями», вспоминал впоследствии В. Кашин [176, с. 36]. Стать для воспитанников старшим другом, советником, кумиром может только человек, для которого профессиональная деятельность приобрела личностный смысл. Особое значение в мотивационном компоненте личностной готовности социального педагога к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната приобретает социальная установка. Установка готовность к свершению определенной деятельности, направленной на удовлетворение актуальной потребности (Д.Н. Узнадзе). По мнению А. Г. Асмолова, установки определяют устойчивость и определенность протекания деятельности. Социальные установки обусловливают способы взаимодействия специалиста с клиентами. Р.В. Овчарова выделяет следующие виды социальных установок: на клиента; на себя как специалиста; на взаимодействие с клиентом [162, с. 38]. Следует также отметить, что для социального педагога, работающего в детском доме или школе-интернате, в большей степени подходит клиентоцентрированный подход (термин Р.В. Овчаровой), который предполагает приори87 |