|
В этом случае ожидать результативности от деятельности «формальноролевых» педашгов-организаторов не приходится, даже если они обладают всеми профессионально важными качествами, тем более, если речь идет о специалисте, работающем в интернатном учреждении. Исследователи выделяют субъект-субъектный и субьект-объектный характер взаимодействия с воспитанником. Субъект-субъектное взаимодействие характеризуется личностным подходом к воспитаннику, т. е. настроем на восприятие, понимание переживаний, целей, взглядов, отношений и проблем ребенка, активным стремлением помочь ему. При субьект-объектном характере отношений господствует ролевой подход восприятие ребенка с точки зрения соответствия его парадигме воспитанника детского дома проблемный, слабый, необразованный, несамостоятельный, зависимый, внушаемый, агрессивный и т. д. Необходимость видеть в воспитаннике интернатного учреждения не только объекта, но и субъекта взаимодействия, отмечает И. Ф. Дементьева. В качестве объекта сирота является пассивной стороной, на которую направлено воздействие социальных институтов, социальных групп, формирующих его как личность. В качестве субъекта воздействия он, напротив, должен быть активным участником общественных отношений, выступать как личность самообразующаяся. Действуя самостоятельно и избирательно, ребенок-сирота должен развивать навыки и умения, позволяющие ему приспособиться к своим жизненным ролям [66, с. 8]. Таким образом, установка на взаимодействие с воспитанником не может быть ролевой, т. е. направленной на жесткое управление и контроль в деятельности, авторитарность в общении. Она должна быть направлена на сотрудничество, совместную деятельность, диалогичность в общении и партнерские отношения с детьми, воспитывающимися вне семьи. В этом случае педагог стремится к развивающему, личностно значимому и привлекательному для обеих сторон содержанию деятельности. 50 |
2) социально-педагогическая деятельность один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное одна из личностно значимых сфер); 3) социально-педагогическая деятельность ведущий, приоритетный (один из ведущих) смысл жизни [162, с. 37]. Следует согласиться с Р.В. Овчаровой, что ожидать результативности от деятельности «формально-ролевых» социальных педагогов не приходится, даже если они обладают всеми профессионально важными качествами, тем более, если речь идет о специалисте, работающем в интернатном учреждении. По признанию Виктора Кашина, одного из воспитанников A.A. Католикова, выполнение воспитателем или учителем своей роли наставника формально неблагоприятно сказывается на развитии детей. «Я никогда не чувствовал себя воспитанником. Я ощущал учителей и воспитателей не наставниками, а друзьями», вспоминал впоследствии В. Кашин [176, с. 36]. Стать для воспитанников старшим другом, советником, кумиром может только человек, для которого профессиональная деятельность приобрела личностный смысл. Особое значение в мотивационном компоненте личностной готовности социального педагога к трудностям работы в условиях детского дома и школы-интерната приобретает социальная установка. Установка готовность к свершению определенной деятельности, направленной на удовлетворение актуальной потребности (Д.Н. Узнадзе). По мнению А. Г. Асмолова, установки определяют устойчивость и определенность протекания деятельности. Социальные установки обусловливают способы взаимодействия специалиста с клиентами. Р.В. Овчарова выделяет следующие виды социальных установок: на клиента; на себя как специалиста; на взаимодействие с клиентом [162, с. 38]. Следует также отметить, что для социального педагога, работающего в детском доме или школе-интернате, в большей степени подходит клиентоцентрированный подход (термин Р.В. Овчаровой), который предполагает приори87 тетный интерес к личности ребенка-сироты, его проблемам, стремлениям, мыслям и переживаниям и который отражает гуманистическую центрацию специалиста, стремление помочь воспитанникам в их жизненном становлении. Специалисты выделяют субъект-субъектный и субъект-объектный полюсы оси взаимодействия с клиентом. В установке социального педагога на клиента субъект-субъектным полюсом оси взаимодействия является личностный подход к воспитаннику, то есть прочувствованный настрой на восприятие, понимание переживаний, целей, взглядов, отношений и проблем ребенка, активное стремление помочь ему. На субъект-объектном полюсе отношений господствует ролевой подход восприятие поведения подопечного с точки зрения соответствия его поведения парадигме воспитанника проблемный, слабый, необразованный, несамостоятельный, зависимый, внушаемый, агрессивный и т.д. Необходимость видеть в воспитаннике интернатного учреждения не только объекта, но и субъекта взаимодействия отмечала И.Ф. Дементьева. Раскрывая систему общественных отношений воспитанника детского дома, она определила роль ребенка-сироты и как объекта, и как субъекта педагогического воздействия. В качестве объекта сирота является пассивной стороной, на которую направлено воздействие социальных институтов, социальных групп, формирующих его как личность. В качестве субъекта воздействия он, напротив, должен быть активным участником общественных отношений, выступать как личность самообразующаяся. Действуя самостоятельно и избирательно, ребенок-сирота должен развивать навыки и умения, позволяющие ему приспособиться к своим жизненным ролям [62, с. 8]. Система общественных связей воспитанника приведена на схеме 2. Об установке социального педагога на себя как специалиста можно предположить следующее: на субъект-субъектном полюсе — это значимость личностных проявлений для успеха в социально-педагогической деятельно88 89 Схема 2 ВОСПИТАННИК КАК ЛИЧНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ Воспитанник детского дома Как объект воздействия Как субъект воздействия родительская семья как среда воспитания, воспитатели детского дома как субъекты воспитания, педагоги как субъекты воспитания, сверстники по детскому дому как среда воздействия товарищи вне детского дома как среда воздействия сти; на субъект-объектном полюсе он ориентирован на поведение специалиста в соответствии с общими предписаниями и правилами, иначе говоря, на функционально-ролевое поведение, часто лишенное личностного начала. Таким образом, установка на взаимодействие с воспитанником не может быть ролевой, то есть направленной на жесткое управление и контроль в деятельности, авторитарность в общении. Она должна быть личностной, предусматривающей сотрудничество, совместную деятельность, диалогичность в общении и партнерские отношения с детьми, воспитывающимися вне семьи. В этом случае педагог стремится к развивающему, личностно значимому и привлекательному для обеих сторон содержанию социальнопедагогической деятельности. система ценностей, профессиональная ориентация, ориентация на брак, культура досуга, образцы поведения, отношение к родителям, уровень правопослушности, навыки и умения. |