|
сти готовности к профессиональной деятельности. В своем исследовании мы опирались на точку зрения И.Ф. Исаева, который считает, что, «во-первых, критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве...» [96, с. 126]. Определяя критерии сформированное™ готовности будущих педагогов-организаторов к воспитательной деятельности с детьми-сиротами, мы исходили из того, что предполагаемые критерии и их показатели должны: характеризовать данное явление; быть удобными для практического использования. Выбор критериев основывался и на определении сущности и особенностей формирования готовности как качества личности педашга-организатора, структура которого представлена мотивационным, когнитивным и нравственно-психологическим компонентами. В силу этого нами были выделены три критерия оценки мотивационной готовности будущих педашгов-организаторов к воспитательной деятельности с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительского попечения, в интернатном учреждении: критерий оценки мотивационного компонента готовности отношение к профессиональной деятельности и ее объекту; его показатели: профессиональная направленность, стремление помочь детям в жизненном становлении, наличие мотива достижения успеха в преодолении трудностей профессиональной деятельности; критерий оценки сформированное™ когнитавного компонента готовноста специализированная профессиональная осведомленность; его показатели: знание специфики работы педагога-организатора в интернатом учреждении и требований к нему как специалисту; знание и понимание проблем и особенностей воспитанников интернатных учреждений; представле58 |
В теории и практике профессионального образования определились общие требования к выделению и обоснованию критериев сформированности готовности к профессиональной деятельности. Критерий —это признак, на основании которого проводится оценка того или иного явления (в нашем случае сформированности личностной готовности к трудностям предстоящей деятельности). Мы в своем исследовании опирались на точку зрения И.Ф. Исаева, который считает, что, «во-первых, критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; в-третьих, критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности» [94, с. 126]. Предлагаемая система критериев оценки уровня сформированности личностной готовности студента к трудностям предстоящей профессиональной деятельности в условиях детского дома и школы-интерната, была разработана нами на основе экспериментальной работы, проведенной в Институте социальной работы ТГУ имени Г.Р. Державина. Подобная работа проводилась нами также на базе Тамбовского педагогического колледжа № 1 со студентами отделения начальных классов, получающих дополнительную специализацию «Воспитатель». В рамках этой специализации осуществлялась подготовка студентов к работе в образовательных учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Однако возможность объективного определения сформированности личностной готовности студентов педколледжа к трудностям работы в интернатных учреждениях является проблематичным, так как большинство выпускников среднего специального учебного заведения предполагает продолжить обучение в вузе. Причем для расширения поля своего дальнейшего трудоустройства в массе своей они выбирают обычно другой профиль обучения: физика, математика, филология, история, журналистика и так далее. Студен81 ты же (даже пришедшие со школьной скамьи), обучающиеся в Институте социальной работы, ориентируются на будущую профессию более определенно, руководствуясь внутренними мотивами и побуждениями, а некоторые сознательно готовят себя к работе именно с данной категорией детей. Проведенная нами работа, позволила выделить следующие критерии сформированности компонентов личностной готовности к трудностям работы в условиях интернатного учреждения: отношение к профессиональной деятельности и ее объекту; специализированная профессиональная осведомленность; личностное соответствие выбранной профессии. Рассмотрим подробно каждый из выделенных нами компонентов личностной готовности социального педагога к трудностям работы в условиях детского дома и школыинтерната, критерии их сформированности и показатели, в которых эти критерии выражаются. 1. Мотивационный компонент. В качестве критерия сформированности мотивационного компонента может выступать отношение к профессиональной деятельности социального педагога и ее объекту. Показателями, в которых раскрывается данный критерий, являются профессиональная направленность; стремление помочь детям в жизненном становлении; наличие мотива достижения успеха в преодолении трудностей профессиональной деятельности. Социально-педагогическая деятельность отнесена исследователями к профессиональному взаимодействию в системе «человек —человек» (И.А. Зимняя, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, М.В. Шакурова и др.). Ее назначение оказание компетентной помощи населению, повышение эффективности процесса социализации, воспитания и развития детей. По мнению В.А. Сластенина, объектом социально-педагогической деятельности является растущий человек во всем богатстве его жизнедеятельности. Согласно И.А. Липскому, объектом практической социальной педагогики является человек в его социальной среде, входящий в одну из трех больших групп: социально-перспективную, социально-стабильную и соци82 изменить говорят о низком уровне сформированности отношения к профессиональной деятельности и ее объекту. Мотивационный компонент не существует изолированно от когнитивного. 2. Когнитивный компонент. Под когнитивным компонентом мы понимаем совокупность знаний, накопленных представлений о будущей профессии, особенностях воспитанников и специфике интернатного учреждения, а также ориентированность в трудностях социально-педагогической деятельности в условиях интернатного учреждения. В качестве основного критерия сформированности когнитивного компонента мы определили специализированную профессиональную осведомленность. Основными показателями, раскрывающими этот критерий, нами были выбраны следующие: знание специфики работы социального педагога в интернатном учреждении и требований к нему как специалисту; знание и понимание проблем и особенностей воспитанников интернатных учреждений; представление о типичных трудностях предстоящей деятельности в качестве социального педагога интернатного учреждения. Профессиональные знания —это сведения из педагогики, социальной педагогики, теории и истории социальной работы, технологии и методики социально-педагогической деятельности, социальной психологии, и других общепрофессиональных дисциплин, составляющих суть профессии и определенных государственным стандартом соответствующего образования. Традиционно профессиональные знания социального педагога представляют в следующей иерархии: теоретико-методологические, включающие комплексное знание о человеке как биосоциопсихокосмическом существе; знание закономерностей взаимодействия личности и общества, социального поведения и формирования личности; знание закономерностей воспитания, обучения, развития личности во всех стадиях онтогенеза, влияние среды на процесс социализации 91 |