|
29 Оценка роли и места образования в общественном развитии всегда занимала важное место в теоретическом наследии классиков социологии. Обращение к нему позволяет обнаружить их видение этого социального феномена и используемые ими подходы к его анализу. Так, Э. Дюркгейм подчеркивал, прежде всего, огромную заинтересованность общества в воспитании и образовании своих граждан. Такой акцент не случаен, ибо, по мнению французского социолога, образование социально по своей природе, а его значимость в обществе определяется выполняемыми им социальными функциями. «Ведущая функция образования как социального института, отмечает А.М. Осипов, анализируя вклад Э. Дюркгейма, состоит в поддержании связи между личностью и обществом, в укреплении целостности последнего» (121, с. 46). Французский социолог настойчиво и убедительно доказывает конкретно-исторический характер образования, его обусловленность организацией общества. Цель образования, определяющая его общественную значимость, Э. Дюркгейм видит в социализации молодого поколения, поскольку образование и воспитание, с одной стороны, укрепляют однородность, необходимую для коллективного существования, а с другой обеспечивают сохранение необходимого разнообразия (32, с. 259). Если обратиться к работам М. Вебера, то его заслуга состоит «в разработке проблем взаимодействия социальных институтов и теории бюрократии, на основе которого только и стал возможен принципиально новый анализ школы как социальной системы» (32, с. 20). В работе «Хозяйство и общество» (гл. «Социология господства») Вебер подчеркивает, что образование является инструментом господства бюрократии (понимая последнюю в позитивном смысле), помогающим удержать это господство посредством формализации обучения и определения образовательных программ. Для Вебера образование неразрывно связано с наукой, он не отделяет его от научной деятельности. В докладе «Наука как призвание и профессия», прочитанном им в Мюнхенском университете в 1918 г., он характеризует идеал университетского преподавателя и его деятельности. Вебер подчеркивает необходимость |
,у образование и наука, нуждаются в глубоком осмыслении. Выбранный соискателем в качестве методологической ориентации в исследовании поставленной проблемы системный и институциональный подходы позволили использовать сформулированное Зборовским Г.Е определение, который под «образованием» предлагает «понимать устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами (на основе действующих норм и принципов) для реализации социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляются обучение, воспитание, развитие и социализация с последующим овладением профессией, специальностью,личности квалификацией» [162, с. 28]. В рамках институционального подхода автор рассматривает образование как элемент общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами: выявление связей с производством, наукой, культурой и другими социальными институтами, системами и подсистемами. В рамках системного образования мы понимаем как определенное автономное структурноцелостное единство, как самодостаточный феномен. Единство этих подходов щ позволило всесторонне изучить поставленную проблему. Оценка роли и места образования в общественном развитии всегда занимала важное место в теоретическом наследии классиков социологии. Обращение к нему позволяет обнаружить их видение этого социального феномена и используемые ими подходы к его анализу. Так, Э. Дюркгейм подчеркивал, прежде всего, огромную заинтересованность общества в воспитании и образовании своих граждан. Такой акцент не случаен, ибо, по французского образование социально его значимость в обществе определяется выполняемыми им социальными функциями. «Ведущая функция образования как социального института, отмечает А.М. Осипов, анализируя вклад Э. Дюркгейма, состоит в поддержании связи между личностью и обществом, в укреплении целостности последнего» [259, с. 46]. Французский социолог настойчиво и убедительно доказывает конкретно-историческии характер образования, его обусловленность организацией общества. По его мнению, наш педагогический идеал даже в деталях есть творение общества. Именно последнее рисует нам в общих чертах портрет того человека, которым мы хотим быть, отражая в этом портрете все особенности социальной организации». Таким образом, цель образования, определяющего его общественную значимость, Э. Дюркгейм 21 Ь А * видит в социализации молодого поколения, поскольку образование и воспитание, с одной стороны, укрепляют однородность, необходимую для коллективного существования, а с другой необходимого разнообразия [см.: 104, с. 259]. обеспечивают сохранение Если обратиться к работам М. Вебера, то его заслуга состоит «в разработке проблем взаимодействия социальных институтов и теории бюрократии, на основе которого только и стал возможен принципиально новый анализ школы как социальной системы» [104, с. 20]. В работе «Хозяйство и общество» (глава «Социология господства») Вебер подчёркивает, что образование является инструментом господства бюрократии (понимая последнюю в позитивном смысле), помогающей удержать это господство посредством формализации обучения и определения образовательных программ. Для Вебера образование неразрывно связано с наукой, он не отделяет его от научной деятельности. В докладе «Наука как призвание и профессия», прочитанном им в Мюнхенском университете в 1918 году, он характеризует идеал университетского преподавателя и его деятельности. Вебер подчеркивает необходимость узкой специализации в научной сфере, ибо это дает возможность глубокого изучения предмета. Учитель, по мнению немецкого социолога, не должен быть вождем, он не должен «учить жить», т.е. влиять на мировоззрение [см.: 104, с.567-578, 727]. Это требование абсолютно вписывается в его общеметодологический принцип «свободы от оценок». М. Вебер существенно ограничивает процесс образования изложением фактов без их мировоззренческой интерпретации. Иное видение роли образования в обществе содержится в работах К Мангейма «Диагноз нашего времени» и «Идеология и утопия», в которых, по его мнению, существенные изменения в образовательной сфере связаны с постепенным переходом от концепции фрагментарного образования к концепции интегрального ‘образования. «Эта тенденция к фрагментарности образования, пишет он, была нарушена, когда появились концепции образования взрослых, обучение вне стен университета, курсы повышения квалификации, познакомившие нас с идеей постобразования и переквалификации» [232, с. 642]. Идеи К. Мангейма способствовали росту интереса к непрерывному образованию и роли общества в его осуществлении, суть которых он четко он формулирует в следующих положениях: образование формирует не абстрактного человека, не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества; 22 |