|
30 узкой специализации в научной сфере, ибо это дает возможность глубокого изучения предмета. Учитель, по мнению немецкого социолога, не должен быть вождем, он не должен «учить жить», т.е. влиять на мировоззрение (32, с. 567—578, 727). Это требование абсолютно вписывается в его общеметодологический принцип «свободы от оценок». М. Вебер существенно ограничивает процесс образования изложением фактов без их мировоззренческой интерпретации. Иное видение роли образования в обществе содержится в работах К. Мангейма «Диагноз нашего времени» и «Идеология и утопия», в которых, по его мнению, существенные изменения в образовательной сфере связаны с постепенным переходом от концепции фрагментарного образования к концепции интегрального образования. «Эта тенденция к фрагментарности образования, —пишет он, —была нарушена, когда появились концепции образования взрослых, обучение вне стен университета, курсы повышения квалификации, познакомившие нас с идеей постобразования и переквалификации» (98, с. 642). Идеи К. Мангейма способствовали росту интереса к непрерывному образованию и роли общества в его осуществлении, суть которых он четко формулирует в следующих положениях: образование формирует не абстрактного человека, не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества;и цели, формы, методы образования обусловлены социальным строем, в котором они формируются и могут быть адекватно поняты только в рамках конкретной социокультурной ситуации; образование выступает одним из способов воздействия на поведение человека и одним из средств социального контроля. Такой подход к трактовке феномена образования представляется К. Мангейму наиболее современным и перспективным (98, с. 479—480). Несколько иную позицию к пониманию смысла и назначения образования мы находим у Т. Парсонса. Она вытекает из его общей социальной теории. Система образования, по мнению американского социолога, является * |
* видит в социализации молодого поколения, поскольку образование и воспитание, с одной стороны, укрепляют однородность, необходимую для коллективного существования, а с другой необходимого разнообразия [см.: 104, с. 259]. обеспечивают сохранение Если обратиться к работам М. Вебера, то его заслуга состоит «в разработке проблем взаимодействия социальных институтов и теории бюрократии, на основе которого только и стал возможен принципиально новый анализ школы как социальной системы» [104, с. 20]. В работе «Хозяйство и общество» (глава «Социология господства») Вебер подчёркивает, что образование является инструментом господства бюрократии (понимая последнюю в позитивном смысле), помогающей удержать это господство посредством формализации обучения и определения образовательных программ. Для Вебера образование неразрывно связано с наукой, он не отделяет его от научной деятельности. В докладе «Наука как призвание и профессия», прочитанном им в Мюнхенском университете в 1918 году, он характеризует идеал университетского преподавателя и его деятельности. Вебер подчеркивает необходимость узкой специализации в научной сфере, ибо это дает возможность глубокого изучения предмета. Учитель, по мнению немецкого социолога, не должен быть вождем, он не должен «учить жить», т.е. влиять на мировоззрение [см.: 104, с.567-578, 727]. Это требование абсолютно вписывается в его общеметодологический принцип «свободы от оценок». М. Вебер существенно ограничивает процесс образования изложением фактов без их мировоззренческой интерпретации. Иное видение роли образования в обществе содержится в работах К Мангейма «Диагноз нашего времени» и «Идеология и утопия», в которых, по его мнению, существенные изменения в образовательной сфере связаны с постепенным переходом от концепции фрагментарного образования к концепции интегрального ‘образования. «Эта тенденция к фрагментарности образования, пишет он, была нарушена, когда появились концепции образования взрослых, обучение вне стен университета, курсы повышения квалификации, познакомившие нас с идеей постобразования и переквалификации» [232, с. 642]. Идеи К. Мангейма способствовали росту интереса к непрерывному образованию и роли общества в его осуществлении, суть которых он четко он формулирует в следующих положениях: образование формирует не абстрактного человека, не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества; 22 цели, формы, методы образования обусловлены социальным строем, в котором они формируются и могут быть адекватно поняты только в рамках конкретной социокультурной ситуации; образование выступает одним из способов воздействия на поведение человека и одним из средств социального контроля. Такой подход к трактовке феномена образования представляется К. Мангейму наиболее современным и перспективным [см.: 232, с. 479 480]. Несколько иную позицию к пониманию смысла и назначения образования мы находим у Т. Парсонса. Она вытекает из его общей социальной теории. Система образования, по мнению американского социолога, является одним из наиболее важных механизмов для поддержания равновесия социальной системы и, прежде всего, ее классовой структуры. Подчеркивая значимость образования как фактора социализации, Парсонс дает анализ системных отношений в образовании на макрои микроуровне. Основными объектами, к которым Т. Парсонс применил свое видение социальной системы, выступали школа и школьный класс. Уже на этом уровне американский социолог отслеживает взаимодействие между личностью и обществом, считая, что первоначально дети находятся в условиях более или менее равных возможностей, но обучение в школе вносит дифференцирующее начало. Первоначальная склонность ребенка к приписываемым статусам вытесняется в процессе обучения в школе ориентацией на приобретаемые статусы. В результате осознания и интериоризации господствующих ценностей и солидарности усиливается интеграция системы (класса), но между ее членами одновременно нарастает и дифференциация [см.: 264, с. 55-57]. В отечественной литературе в настоящее время можно встретить множество подходов в определении социального предназначения и социальных функций образования как социального института общества. Выделяя основной предмет социологии образования, исследующей систему образования как социальный институт, и её взаимодействие с обществом, Ф.Р. Филиппов очерчивает основной круг исследовательских проблем. Его составляют проблемы воспроизводства общественных условий возникновения, функционирования и развития современных систем образования, формирования производственно-технических и социальных требований к системе образования, детерминируемые научно-техническим прогрессом, проблемы социального равенства и неравенства в сфере образования, функционирование учебного заведения как социальной системы, взаимодействие системы образования с другими социальными институтами 23 |