|
36 тентных, проявляющихся по происшествии какого-то периода времени и в значительной мере не совпадающих с провозглашенными намерениями. Так, применительно к реализации социальных функций российской высшей школой, несмотря на провозглашаемое в 70-80-е гг. продвижение к социальной однородности, «стиранию социально-классовых различий», прежде всего различий в доступе к высшему образованию, к культурным ценностям и т.д., нарастали процессы социальной дифференцированности в различных слоях и группах населения. Усложнение процессов социальных перемещений и социальной (включая профессионально-производственную) мобильности отражение воздействия и зависимости от целого ряда взаимодействующих факторов. Попытка выхода на целенаправленное воздействие этих факторов связана, с одной стороны, с дальнейшей дифференциацией институтов профессии и образования, а с другой с необходимостью их взаимодействия в процессе социализации молодых поколений (87, с. 111). Как показывают социологические исследования, главным дифференцирующим фактором различий социально-профессиональных ориентаций в среде студенчества выступали в тот период не только особенности первичной социализации (как правило, в семье), но и специфика, вытекающая из места конкретного учебного заведения вуза в общественных воспроизводственных процессах. Различные виды и формы получения образования открывали, как правило, доступ к разнородным видам труда и обеспечивали неодинаковые стартовые возможности последующего социального продвижения. Соответственно различные вузы и факультеты в учебно-воспитательной деятельности были ориентированы на подготовку различных групп и профессионально-квалификационных слоев специалистов. Важно понимание и другого обстоятельства. Различное социальное происхождение учащихся школ во многом предопределяло выбор ими (их родителями) форм получения среднего образования и, как следствие, выбор того или иного варианта социальной мобильности. Изменение социально-экономических условий жизни российского общества постсоветского периода, переход к рыночным |
воспроизводство человека, то оно не может быть представлено вне индивидуального потребления, которое с необходимостью выступает его внутренним моментом, ибо в потреблении воспроизводственный процесс возвращается к человеку, с которого, как со своей предпосылки и начинается. «Переход от человеческой деятельности к продукту (здесь опредмечивается труд) имеет своим источником производительный труд, а от продукта к человеку потребительную деятельность, в которой распредмечивается опредмеченный труд» [150, с. 60]. Небезынтересен и такой аспект проблемы. Социологи небезосновательно полагают, что будущее информационное общество ,настолько кардинально изменит сам характер общественного разделения труда, что привычное деление его на сферы материального и духовного производства потеряет свой смысл. По мнению Г. Шмида, как в материальном, так и в духовных производствах, основных сферах общества, обеспечивающих расширенное воспроизводство общественной жизни в целом, основным условием и фактором развития станет интеллектуальный капитал. «Профессиональные нормы и стандарты, кодексы и образцы поведения, традиционно приписываемые профессионалам производства (гуманизм, самостоятельность, из сферы творческая духовного активность, независимость и т.п.), станут носить универсальный характер» [342, с. 83]. Исторически высшее образование возникает как общественно слояорганизованное средство создания и воспроизводства социального наиболее культурных и более или менее широко профессионализированных людей, способных возглавить общество и государство. Само образование как социальный институт возникло на основе сформировавшейся общественной и государственной заинтересованности в таком классе людей. Не является секретом при этом, что в деятельности любого социального института можно фиксировать реализацию как явных функций, совпадающих с открыто провозглашаемыми целями и задачами, декларациями властных структур, так и латентных, проявляющихся по происшествии какого-то периода времени и в значительной мере не совпадающих с провозглашёнными намерениями. Так, применительно к реализации социальных функций российской высшей школой, несмотря на провозглашаемое 70-80-е годы продвижение к социальной . & однородности, «стиранию социально-классовых различий», прежде всего различий в доступе к высшему образованию, к культурным ценностям и т.д., нарастали процессы социальной дифференцированности в различных слоях и группах населения. Усложнение процессов социальных перемещений и 28 социальной (включая профессионально-производственную) мобильности отражение воздействия и зависимости от целого ряда взаимодействующих факторов. Попытка выхода на целенаправленное воздействие этих факторов, связана с одной стороны с дальнейшей дифференциацией институтов профессии и образования, а с другой с необходимостью их взаимодействия в процессе социализации молодых поколений [см.: 199, с. 111]. Как показывают социологические исследования, главным дифференцирующим фактором различий социально-профессиональных ориентаций в среде студенчества выступали в тот период не только социализации (как семье), но и специфика вытекающая из места конкретного учебного заведения вуза в общественных воспроизводственных процессах. Различные виды и формы получения образования открывали, как правило, доступ к разнородным видам труда и обеспечивали неодинаковые стартовые возможности последующего социального продвижения. Соответственно различные вузы и факультеты в учебно-воспитательной деятельности были ориентированы на подготовку различных групп и профессионально-квалификационных слоёв специалистов. Это означало, что «реальные различия внутри тогдашней интеллигенции как бы находили свою «проекцию» в социальных различиях внутри студенчества» [95, с. 79]. Важно понимание и другого обстоятельства. Различное социальное происхождение учащихся школ во многом предопределяло выбор ими (их родителями) форм получения среднего образования и, как следствие, выбор того или иного варианта социальной мобильности. Спорной и неоднозначной сегодня представляется роль высшей школы в воспроизводстве и развитии социальной структуры российского общества. Ещё каких-то 10-15 лет назад ответ на этот вопрос не представлял особого труда для обществоведов. Например, В.В. Герчикова считала, что высшая школа, помимо решения проблемы подготовки высококвалифицированных кадров, должна и могла способствовать поступательному общества к социальной однородности. Воздействие высшей школы на социальную структуру, по ее мнению, могло осуществляться, по крайней мере, в трех основных направлениях: как один из факторов сближения классов и социальных групп; как один из факторов расширенного воспроизводства этих групп и как один из каналов социальных перемещений молодежи выходцев из различных классов и социальных групп в слой интеллигенции (служащихспециалистов). При этом процесс и факт получения молодым человеком 29 |