|
43 внутренних противоречий, в частности, противоречия между требованиями общества и возможностями системы образования реализовать их. Как известно, приоритетность образования в России провозглашена и закреплена на государственно-правовом уровне в Законе об образовании (п.1, ст. 1). Вместе с тем, подобная приоритетность, по оценкам экспертов, сегодня является во многом декларативной. «Наше общее мнение, подчеркнул на V съезде Российского Союза ректоров его председатель В.А. Садовничий, сводится к тому, что причина всех существующих неурядиц с образованием в целом, с высшей школой России в том числе, заключается в отсутствии единой, осмысленной и исторически взвешенной государственной политики в этой жизненно важной для страны сфере» (139, с. 6). Разрешение этих конкретных противоречий современного образования определяет его дальнейшее развитие и совершенствование, основной смысл и задача которого состоит в обеспечении опережающего развития системы образования, опережающего даже по сравнению с предстоящей технической реконструкцией экономики страны. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве первейшей общеобразовательной задачи на современном этапе ставится достижение современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства (4, с. 3). Цель реформирования высшего образования во многом зависит от того, какова основная парадигма развития общества, которому оно призвано служить. Подобная соотносительность неоднозначна. Условно можно выделить два поляризованных варианта, две модели «сосуществования» подсистемы высшего образования в рамках общественной системы в целом. Первая предполагает, что образовательная система в конкретном обществе существует по тем же законам, по которым живет данное общество. При этом высшая школа «законопослушно» выполняет заказ общества (государства), предлагая педагогу (субъекту учебно-воспитательного процесса) реализовывать соответствующий заказ путем предъявления молодому чело |
а) потребностями хозяйственного комплекса страны (региона) в структуре кадров по профессиям и их реальным предложением со стороны системы высшего образования. Подобные «ножницы» следствие между имеющимся рассогласованием потребностей общественного производства, с* одной стороны, и с другой неадекватными интересами, ценностными ориентациями и ожиданиями молодых людей и их родителей в сфере профессионального выбора; б) ростом объема актуальной информации продолжительности обучения; и регламентацией в) необходимостью постоянного обновления содержания образования и педагогически стабильным содержанием обучения; г) объективной необходимостью увеличения объема теоретической подготовки и требуемым уровнем практической подготовки; д) качеством профессиональной подготовки и потребностями социально экономического и научно-технического прогресса; е) масштабом подготовки и неэффективностью использования труда специалистов; ж) демократизацией управления и администрированием; з) гуманизацией и вымыванием гуманистической компоненты из образовательного процесса; и) интегративными дезинтеграционными процессами. Характер противоречий определяется спецификой противоположных сторон, но еще в большей степени социальными условиями, в которых осуществляется их взаимодействие. Исходя из посылки, что решающим в развитии того или иного социального явления, объекта являются внутренние противоречия, поиск путей разрешения социального противоречия высшей школы уходил, как правило, во внутренние его аспекты. В свою очередь внешние противоречия системы образования обусловливают неразрешимость ее внутренних противоречии, в частности, противоречия между требованиями общества и возможностями системы образования реализовать их. Отсутствие в обществе и государстве понимания приоритетности и необходимости разрешения противоречий системы образования не может не углублять кризисное состояние общества, предопределяет трансформацию этих противоречий в новое качественное состояние, не развивающее, а разрушающее достигнутый социокультурный консенсус. Как известно, приоритетность образования в России провозглашена и закреплена на государственно-правовом уровне в Законе об образовании 35 (статья 1, п. 1) Вместе с тем, подобная приоритетность, по оценкам экспертов сегодня является во многом декларативной. «Наше общее мнение, подчеркнул на V съезде Российского Председателя Российского Союза ректоров его председатель В.А. Садовничий, сводится к тому, что причина всех существующих неурядиц с образованием в целом, с высшей школой России в том числе, заключается в отсутствии единой, осмысленной и исторически взвешенной государственной политики в этой жизненно важной для страны сфере» [292, с. 6]. Разрешение этих конкретных противоречий современного образования определяет его дальнейшее развитие и Л г совершенствование, основной смысл и задача которого состоит в обеспечении опережающего развития системы образования, опережающего даже по сравнению с предстоящей технической реконструкцией экономики страны. В «Концепции модернизации российского образования на период до 1 2010 года» в качестве первейшей общеобразовательной политики на современном этапе ставится достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [см.: 14, с. 3]. Цель реформирования высшего образования во многом зависит от того, какова основная парадигма развития общества, которому оно призвано служить. Подобная соотносительность неоднозначна. Условно можно выделить два поляризованных варианта, две модели «сосуществования» подсистемы высшего образования в рамках общественной системы в целом. Первая предполагает, что образовательная система в конкретном обществе существует по тем же законам, по которым живет данное общество. При этом высшая школа «законопослушно» выполняет заказ общества (государства), предлагая педагогу (субъекту учебно-воспитательного процесса) реализовывать соответствующий заказ путём предъявления молодому человеку образцов поведения адекватных окружающей его реальной жизни в обществе, внедрения в его сознание соответствующих ценностных ориентации, ожиданий, матрицы в формировании жизненного самоопределения, жизненных целей в целом. Иначе говоря, сама система образования адаптирует своё развитие, свое функционирование, к складывающейся ситуации, конкретным обстоятельствам, попадая в неминуемую зависимость от конъюнктуры политических изменении, тех или иных стечений обстоятельств в экономической сфере жизнедеятельности общества. Есть и второй, полярный первому, вариант формирования статуса высшего образования в системе развития общественных отношений. 36 |