|
44 веку образцов поведения, адекватных окружающей его реальной жизни в обществе, внедрения в его сознание соответствующих ценностных ориентаций, ожиданий, матрицы в формировании жизненного самоопределения, жизненных целей в целом. Иначе говоря, сама система образования адаптирует свое развитие, свое функционирование к складывающейся ситуации, конкретным обстоятельствам, попадая в неминуемую зависимость от конъюнктуры политических изменений, тех или иных стечений обстоятельств в экономической сфере жизнедеятельности общества. Есть и второй, полярный первому, вариант формирования статуса высшего образования в системе развития общественных отношений. Образованию предпосылается функция своеобразного генератора механизма развития общества. Последнее становится возможным в случае, когда в систему высшего образования вводится содержание, позволяющее участникам учебновоспитательного процесса занимать особое положение в обществе, предлагать способы и механизмы достижения тех целей, которые обеспечивают ему прогрессивное развитие. Прав Б.С. Гершунекий, отмечающий, что реализация первого выделенного варианта развития высшего образования вводит Россию в ситуацию постепенного зависимого пристраивания к интернациональной экономике, превращая в ее сырьевой придаток; приводит к сокращению объемов финансирования отечественного образования в связи с ориентацией на зарубежные учебные заведения и минимизацией развития отечественной системы высшего образования. Для реализации же второго варианта, напротив, необходима система образования, соизмеримая с достигнутыми мировыми стандартами и соответствующая тем целям и задачам, которые определяются для развития Российского государства. При этом национальная доктрина развития образования России может стать проектом мирового развития, поскольку дает мировому сообществу пример сохранения общественной и государственной безопасности (48, с. 38). |
(статья 1, п. 1) Вместе с тем, подобная приоритетность, по оценкам экспертов сегодня является во многом декларативной. «Наше общее мнение, подчеркнул на V съезде Российского Председателя Российского Союза ректоров его председатель В.А. Садовничий, сводится к тому, что причина всех существующих неурядиц с образованием в целом, с высшей школой России в том числе, заключается в отсутствии единой, осмысленной и исторически взвешенной государственной политики в этой жизненно важной для страны сфере» [292, с. 6]. Разрешение этих конкретных противоречий современного образования определяет его дальнейшее развитие и Л г совершенствование, основной смысл и задача которого состоит в обеспечении опережающего развития системы образования, опережающего даже по сравнению с предстоящей технической реконструкцией экономики страны. В «Концепции модернизации российского образования на период до 1 2010 года» в качестве первейшей общеобразовательной политики на современном этапе ставится достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [см.: 14, с. 3]. Цель реформирования высшего образования во многом зависит от того, какова основная парадигма развития общества, которому оно призвано служить. Подобная соотносительность неоднозначна. Условно можно выделить два поляризованных варианта, две модели «сосуществования» подсистемы высшего образования в рамках общественной системы в целом. Первая предполагает, что образовательная система в конкретном обществе существует по тем же законам, по которым живет данное общество. При этом высшая школа «законопослушно» выполняет заказ общества (государства), предлагая педагогу (субъекту учебно-воспитательного процесса) реализовывать соответствующий заказ путём предъявления молодому человеку образцов поведения адекватных окружающей его реальной жизни в обществе, внедрения в его сознание соответствующих ценностных ориентации, ожиданий, матрицы в формировании жизненного самоопределения, жизненных целей в целом. Иначе говоря, сама система образования адаптирует своё развитие, свое функционирование, к складывающейся ситуации, конкретным обстоятельствам, попадая в неминуемую зависимость от конъюнктуры политических изменении, тех или иных стечений обстоятельств в экономической сфере жизнедеятельности общества. Есть и второй, полярный первому, вариант формирования статуса высшего образования в системе развития общественных отношений. 36 I Образованию предпосылается функция своеобразного генератора механизма развития общества. Последнее становится возможным в случае, когда в систему высшего образования вводится содержание, позволяющее участникам учебно-воспитательного процесса занимать особое положение в обществе, предлагать способы и механизмы достижения тех целей, которые обеспечивают ему прогрессивное развитие. В этом случае образование становится и механизмом развития общества, ибо «образование выступает как государственная, общественная и личностная ценность, так как имманентно содержит в себе мотивацию и стимулы социальной деятельности в целом» [118, с. 38]. Прав Б.С. Гершунский, отмечающий, что реализация первого выделенного варианта развития высшего образования вводит Россию в ситуацию постепенного зависимого пристраивания к интернациональной экономике, превращая в ее сырьевой придаток; приводит к сокращению объемов финансирования отечественного образования в связи с ориентацией на зарубежные учебные заведения и минимизацией развития отечественной системы высшего образования. Для реализации же второго варианта, напротив, необходима система образования, соизмеримая с достигнутыми мировыми стандартами и соответствующая тем целям и задачам, которые определяются для развития Российского государства. При этом национальная доктрина развития образования России может стать проектом мирового развития, поскольку даёт мировому сообществу пример сохранения общественной и государственной безопасности [см.: 118, с. 38]. Если исходить из посылки, что система образования неотъемлемая часть целостной системы общества, то высшее образование следует рассматривать в системе общественных отношений, так как общественные отношения совокупность всех видов отношений общества: политических, экономических, социальных и т.д. Недопонимание этого может привести к провалу преобразований и реформ не только в сфере образования, но и в обществе в целом. Именно этой недооценкой можно объяснить, по мнению Б.С. Гершунского и Р. Шейермана, крайне непродуктивные попытки реформировать, трансформировать, стандартизировать, дифференцировать, деполитизировать и т.д. систему образования «в отдельно взятой стране, регионе, городе, вузе» [119, с. 16] . Отличительной чертой образования, по сравнению со многими другими общественными явлениями, становится его изначальное социальное 37 I I |