|
89 потребного будущего» (И.А. Керестень, 1987), «концепцией собственного будущего» (Е.А. Климов, 1988) и «моделью потребного результата» (Г.Д. Луков, К.К.Платонов, 1984). Вместе взятые, они играют ориентирующую и формирующую роль в педагогической системе, нацеленной на становление будущего профессионала в каждый момент его «поминутного» следования по этому пути. Главным образом, на самостановление, так как именно сам курсант, будучи субъектом своей профессионализации, более всего заинтересован в силе и непрерывности этого процесса. В психолого-педагогической литературе имеется богатый эмпирический материал по исследованию ценностных ориентаций молодежи (М. Аргайл, Н.М. Блинов, И.Е. Заславский, М.А. Титма, H.H. Толстых, Г.А. Чередниченко, В.И. Шубкин, В.А. Ядов и др.), но в большинстве случаев отсутствуют конкретные практические методики но формированию у курсантов полноценной нравственной (мировоззренческой) позиции, помогающей сориентироваться в многообразии способов самореализации. Особенно все эго актуально в нашей стране в настоящее время, когда разрушены многие недавние ценности, но отсутствуют новые достойные ценности и идеалы самоопределения (О.В. Баженов, 2007). Ряд авторов считают, что именно ценностно-нравственные ориентации являются «ядром» самоопределяющейся личности (Е.А. Климов, 1988; В.А.Тарусин, 2008 и др.). Можно выделить следующие проблемные моменты при рассмотрении данного вопроса. Проблема прагматизма конкретного выбора и построения дальних перспектив личностного развития, которые нередко носят идеализированный характер и часто вступают в противоречие с реальностями сегодняшней жизни. Следующая проблема, отраженная в нашей опытной работе, связана с добровольностью выбора выпускником школы типа и уровня самоопределения. Это право (добровольность построения своего счастья) является неотъемлемой частью самоопределения, но поскольку такая добровольность не всегда может быть осмысленной и действительно приводить человека к полноценной самореализации, то возникает вопрос, в какой мере профконсультант (педагог, военный психолог) могут оказывать на самоопределяющегося курсанта свое |
будущего» (76) и «моделью потребного результата» (89). Вместе взятые, • они играют ориентирующую и формирующую роль в педагогической системе, нацеленной на становление будущего профессионала в каждый момент его «поминутного» следования по этому пути. Главным образом, на самостановление. так как именно сам курсант, будучи субъектом своей профессионализации, более всего заинтересован в силе и непрерывности этого процесса. В психолого-педагогической литературе имеется богатый эмпирический материал по исследованию ценностных ориентаций молодежи (М. Аргайл, Н.М. Блинов. И.Е. Заславский. М.А. Титма, H.H. Толстых, Г.А. Чередниченко. В.Н. Шубкин. В.А. Ядов и др.). но в большинстве случаев отсутствуют конкретные практические методики по формированию у курсантов полноценной нравственной (мировоззренческой) позиции, помогающей сориентироваться в многообразии способов самореализации. Особенно все это актуально в нашей стране в настоящее время, когда разрушены многие недавние ценности, но отсутствуют новые достойные ценности и идеалы самоопределения (А.Г. Асмолов). В последнее время все больше авторов считают, что именно ценностно-нравственные ориентации являются «ядром» самоопределяющейся личности (А.Г. Асмолов, Е.А. Головаха, В.В. Давыдов. В.П. Зинченко, Е.А. Климов и др.). Можно выделить следующие проблемные моменты при рассмотрении данного вопроса. Проблема прагматизма конкретного выбора и построения дальних перспектив личностного развития, которые нередко носят идеализированный характер и часто вступают в противоречие с реальностями сегодняшней жизни. Например, А.Г. Асмолов и Г.А. Ягодин, рассуждая об образовании как расширении возможностей развития личности, выделяли «психологию полезности» и «психологию достоинства». Следующая проблема, отраженная в нашей опытной работе, связана с добровольностью выбора выпускником школы типа и уровня самоопределения. Это право (добровольность построения своего счастья) 99 является неотъемлемой частью самоопределения, но поскольку такая добровольность не всегда может быть осмысленной и действительно приводить человека к полноценной самореализации, то возникает вопрос, в какой мере профконсультант (педагог, военный психолог) могут оказывать на самоопределяющегося курсанта свое воздействие? (129, с. 189). Отметим и то, что парадокс полноценного самоопределения молодежи на военную профессию заключается в том, что именно в трудных условиях происходит настоящее становление (и самоопределение) личности, ведь то, что в благополучных условиях воспринимается как норма, в сложных условиях нередко расценивается как. поступок. Но нельзя считать. что внешне благополучные условия не способствуют полноценному самоопределению. Такие условия создают предпосылки для совершения поступков иного качества, поэтому великие люди встречаются в самые разные эпохи (в «благополучные» и в «неблагополучные»). В нашей методике вопрос ставился и в такой редакции: что вообще является полноценной ценностно-нравственной ориентацией? Нередко ответ на такой вопрос пытаются дать через так называемые «общечеловеческие ценности» как реально существующие для подавляющего большинства людей, то как быть с высшими, то есть лучшими мировоззренческими ценностями, которые всегда были привилегией (или уделом) избранных? Иногда в качестве основы общечеловеческих ценностей выделяют христианские заповеди, которые, действительно во многом определили европейскую цивилизацию, но в какой степени эти заповеди являются обязательными для представителей других религий и для атеистов? А тем более для специалистов военных профессий. В других случаях в качестве основы общечеловеческих ценностей выделяют «Всеобщую декларацию прав человека», а для педагогики «Конвенцию о правах ребенка», но и здесь возникает вопрос, а не являются ли многие права и свободы лишь «декларацией» для большинства |