|
ше социализма». Этот механизм практически привёл к утрате личностного начала в подготовке к жизни и формировании подрастающего человека. Революционные преобразования пробудили у многих ученых надежды на изменение ситуации в воспитании детей. Например, С.Т. Шацкий исповедовал идею социальной обусловленности развития ребёнка, был сторонником идеи «педагогики среды», её реализации через активное включение детей в производительный сельскохозяйственный труд и труд на промышленных предприятиях. Другой путь решения проблемы социализации детей предложил В.Н. Шульгин. «Нужно построить социалистический город», в котором дети находятся в яслях и садах. Женщина может навещать своего ребёнка в детском саду или школе-коммуне, где другие люди будут его воспитывать, но не одного, а с группой. И это будет намного эффективнее [351, с. 23]. Но замыслу В.Н. Шульгина, дети должны были нести новое и прогрессивное в семью, поэтому создавались методические проекты использования детей для контроля за поведением родителей. Считалось, например, что проект, который был единым для всей школы и всех возрастов, реализуется успешно, если, придя в шко.’/у, невозможно было встретить там учеников, так как они разошлись кто куда помогать выполнять промфинплан. Н.К. Крупская и многие прогрессивные отечественные ученые стали на пути осуществления идей отмирания школы, но остановить кризис образования, кризис семьи важнейших факторов социализации уже не представлялось возможным, тем более, что этому не способствовала и официальная идеология. Под флагом критики недостатков школы запрещались комплексные программы, активные методы обучения и воспитания, любые попытки исследования условий жизни и деятельности школьников. Решения ЦК лишь закрепляли курс на реорганизацию школы в соотвегствии с тоталитарными установками государственной власти; по сути, конструировалась новая «сталинская педагогика», построенная на «ничтожестве личности» (О.Э. Мандельштам). По-новому предлагают решить проблемы социализации не только идеологи революции, но и философы, педагоги. Господствующая идеология утвер32 |
общества и социализация меняла свои виды, формы, содержание. Процесс эволюции социализации наиболее рельефно просматривается в историческом развитии России XX в., особенно после революций 1905 и 1917 г.г. Начало XX столетия в России характеризуется значительными изменениями не только в политической и экономической сферах. Значительно раздвинуты рамки социализации, вызвав поиск иных форм социальной адаптации как взрослых, так и детей. Появились новые модели социализации, предлагавшие новые подходы построения связей семьи, общества, школы и государства, отражающие идеологию революционного времени. По-новому предлагают решить проблемы социализации не только идеологи революции, но и философы, педагоги. Господствующая идеология утверждала, что человек мог стать свободным лишь в том случае, когда он овладеет средствами производства. Невозможность овладения и обладания средствами производства сделала ’’нового" человека нссосгоятсльным и несамостоятельным, а в конечном счете не способным ни к самоуправлению, ни к самореализации. Реально речь могла идти только об одном —об утрате личностью индивидуальности, о растворении её в массе подобных воспроизводимых системой и ’’собираемых" расплодившимися различными "видами" воспитания по типу конвейерного производства. Не внутренние стимулы думать, поступать по собственному разумению сообразно собственным знаниям, а внешние, сверху спускаемые "повеления" —думать и действовать в ciporo и заранее определённых свыше рамках и границах подчинения внешне принудительным нормам социального поведения, устанавливаемым независимо от человека и выступающим для него в качестве авторитарного регулятора своего содержания и форм жизнедеятельности, это было главное. Сбылось то, на что ещё в начале 20-х годов уповали идеологи Пролеткульта, которые определяли индивидуальность как вшггик в системе грандиозной машины СССР. К концу 30-х годов это "винтикообразование" стало своеобразным синергетическим итогом, "гармонизировавшим" два социализирующих (приобщение к общечеловеческой системе ценностей) и индивидуализирующих (провозглашение великой самоценности жизни каждого человека) факторов сводилась на "нет" (В.В. Розанов). "Коммунизм сам хочет быть религией, идущей на смену христианству, он претендует ответить на религиозные запросы человеческой души, дать смысл жизни" (Н.А. Бердяев). Религиозные философы считали, что государственная политика послеоктябрьского периода привела к разрушению важнейшего фактора социализации семьи (В.В. Розанов). Семья противоположна государству. Этот антогонизм противоречит идее "окончательной социализации личности и обобществления всей сё жизни" (Н.А.Бердяев). Русские религиозные философы считали, что христианство должно стать основой нового типа человеческой социальности коммюнитарного (соборного) общества, в котором полностью реализуется персоналистический принцип качественной неповторимости личности, преодолевается отчуждение между обществом и человеком, исчезает тотальная унификация, утверждается многообразие, вариативность, неповторимость и свобода личности [219, с.33-35]. Революционные преобразования пробудили у многих учёных надежды на изменение ситуации в воспитании детей. Например, С.Т. Шацкий исповедовал идею социальной обусловленности развития ребёнка, был сторонником идеи "педагогики среды", её реализации через активное включение детей в производительный сельскохозяйственный труд и труд на промышленных предприятиях. Другой путь решения проблемы социализации детей предложил В.Н. Шульгин. "Нужно построить социалистический город", в котором дети находятся в яслях, очагах, садах. Кухонь в домах нет. Есть общая фабрика-кухня. Бельё стирает общественная прачечная. Мать весь день работает на благо общества. Освобождённая от семейных хлопот женщина сможет принести ему больше пользы. Она может навещать своего ребёнка в детском саду или школе-коммунс, где другие люди будут его воспитывать, но не одного, а с группой. И это будет намного эффективнее [219, с.23]. По замыслу В.Н. Шульгина, дети должны были нести новое и прогрессивное в семью, поэтому создавались методические проекты использования дегей для контроля за поведением родителей. Считалось, например, что проект, который был единым для всей школы и всех возрастов, реализуется успешно, если, придя в школу, невозможно было встретить там учеников, так как они разошлись кто куда помогать выполнять промфинплан. На пути осуществления идей отмирания школы стали Н.К. Крупская и многие прогрессивные ученые, но остановить кризис образования, кризис семьи важнейших факторов социализации уже не представлялось возможным, тем болсс, что этому не способствовала и официальная идеология. Под флагом критики недостатков школы запрещались комплексные программы, активные методы обучения и воспитания, любые попытки исследования условий жизни и деятельности школьников. Решения ЦК лишь закрепляли курс на реорганизацию школы в соответствии с тоталитарными установками государственной власти; по сути, конструировалась новая "сталинская педагогика", построенная па "ничтожестве личности" (О.Э. Мандельштам). "Достижением" сталинской педагогики можно считать введение контроля над семейным воспитанием. У детей возникало противоречие между верностью общественной идеологии и интересами семьи, родителей, родственников. Перед ребёнком вставала дилемма, с кем быть: с родителями, имеющими "консервативные" взгляды, или со школой, общественными организациями, насаждавшими новые идеалы. Печать, радио, школьные собрания вес формировало в ребенке идеологию классовой борьбы: государственная идея выше личных отношений, выше родствеггных и дружеских привязанностей, надо научиться переступать через ли'пше интересы во имя государственных. Если ребёнок не способен на такие поступки это свидетельство его недостаточной социализации. Шло активное противопоставление родителей и детей в семье, ломались народные традиции |