|
мом мышления, фанатизмом и императивами солидарности и гиперкомформпости» [351, с. 26-27J. Характеризуя педагогику этого периода, религиозные философы подчёркивали её идеологическую зависимость (В.В. Зеньковский), лишающую личность своей автономности, индивидуальности, самобытности. Это негативное явление стало возможным ещё и потому, что церковь отделили от государства. Историческая роль церкви как одного из ведущих социализирующих (приобщ ение к общечеловеческой системе ценностей) и индивидуализирующих (провозглашение великой самоценности жизни каждого человека) факторов сводилась на «нет» (В.В. Розанов). «Коммунизм сам хочет быть религией, идущей на смену христианству, он претендует ответить на религиозные запросы человеческой душ и, дать смысл жизни» (Н.А. Бердяев). Религиозные философы считали, что государственная политика послеоктябрьского периода привела к разруш ению важнейшего фактора социализации семьи (В.В. Розанов). Семья противоположна государству. Этот антогонизм противоречит идее «окончательной социализации личности и обобществления всей её жизни» (Н.А. Бердяев). Русские религиозные философы считали, что христианство должно стать основой нового типа человеческой социальности коммюнитарного (соборного) общества, в котором полностью реализуется персоначистический принцип качественной неповторимости личности, преодолевается отчуждение между общ еством и человеком, исчезает тотальная унификация, утверждается многообразие, вариативность, неповторимость и слобода личности [351, с. 33-35]. «Достижением» сталинской педагогики мож но считать введение контроля над семейным воспитанием. У детей возникаю противоречие между верностью общ ественной идеологии и интересами семьи, родителей, родственников. Перед ребёнком вставала дилемма, с кем быть: с родителями, имеющими «консервативные» взгляды, или со школой, общ ественными организациями, насаждавшими новые идеалы. Печать, радио, ш кольные собрания всё формировало и ребёнке идеологию классовой борьбы: государственная идея выше личных отношений, выше родственных и дружеских привязанностей, надо нау34 |
относительно самостоятельных, но действовавших по закону обратной связи явления социализацию, осуществляющуюся в соответствии со сталинской моделью социализма, и присущее этой модели воспитание [219]. Можно с уверенностью говорить о появившейся к середине 30-х годов всеобщей тенденции к утрате личностного начала в подготовке и формировании нового поколения. С началом сталинской экспансии в педагогику и школу строительство всей системы образования пошло по другому пути, определённому целым рядом постановлений ЦК и Совнаркома [95, с.5-7]. Русские религиозные философы (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В.Розанов, C.JI. Франк) признавали, что личность в своём становлении и развитии интегрирует в социальную среду и что воспитание это неотъемлемая часть процесса становления и социального "Я" (социализации), в ходе которого осуществляется усвоение индивидом социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит. Вместе с тем, понимая, что социализация является важнейшим средством социальной адаптации личности, они предупреждали о возможной, складывающейся при различных жизненных условиях "трансформации данного процесса в социальный конформизм как некритическое следование господствующим мнениям и стандартам, стереотипам массового сознания. Побудительным механизмом такой трансформации является создание социальной структуры, в которой происходит "нивелирование человека в элемент социальной машины, утратившей свою автономность и неповторимость, и характеризующейся стандарт!юстью поведения, консерватизмом мышления, фанатизмом и императивами солидарности и гиперкомформности" [219, с.26-27]. Характеризуя педагогику этого периода, религиозные философы подчёркивали её идеологическую зависимость (В.В. Зеньковский), лишающую личность своей автономности, индивидуальности, самобытности. Эта негативное явление стало возможным ещё и потому, что церковь отделили от государства. Историческая роль церкви как одного из ведущих социализирующих (приобщение к общечеловеческой системе ценностей) и индивидуализирующих (провозглашение великой самоценности жизни каждого человека) факторов сводилась на "нет" (В.В. Розанов). "Коммунизм сам хочет быть религией, идущей на смену христианству, он претендует ответить на религиозные запросы человеческой души, дать смысл жизни" (Н.А. Бердяев). Религиозные философы считали, что государственная политика послеоктябрьского периода привела к разрушению важнейшего фактора социализации семьи (В.В. Розанов). Семья противоположна государству. Этот антогонизм противоречит идее "окончательной социализации личности и обобществления всей сё жизни" (Н.А.Бердяев). Русские религиозные философы считали, что христианство должно стать основой нового типа человеческой социальности коммюнитарного (соборного) общества, в котором полностью реализуется персоналистический принцип качественной неповторимости личности, преодолевается отчуждение между обществом и человеком, исчезает тотальная унификация, утверждается многообразие, вариативность, неповторимость и свобода личности [219, с.33-35]. Революционные преобразования пробудили у многих учёных надежды на изменение ситуации в воспитании детей. Например, С.Т. Шацкий исповедовал идею социальной обусловленности развития ребёнка, был сторонником идеи "педагогики среды", её реализации через активное включение детей в производительный сельскохозяйственный труд и труд на промышленных предприятиях. Другой путь решения проблемы социализации детей предложил В.Н. Шульгин. "Нужно построить социалистический город", в котором дети находятся в яслях, очагах, садах. Кухонь в домах нет. Есть общая фабрика-кухня. Бельё стирает общественная прачечная. Мать весь день работает на благо общества. Освобождённая от семейных хлопот женщина сможет принести ему больше пользы. Она может навещать своего ребёнка в детском саду или школе-коммунс, где другие люди будут его воспитывать, но не одного, а с группой. И это будет намного эффективнее [219, с.23]. По замыслу В.Н. Шульгина, дети должны были нести новое и прогрессивное в семью, поэтому создавались методические проекты использования дегей для контроля за поведением родителей. Считалось, например, что проект, который был единым для всей школы и всех возрастов, реализуется успешно, если, придя в школу, невозможно было встретить там учеников, так как они разошлись кто куда помогать выполнять промфинплан. На пути осуществления идей отмирания школы стали Н.К. Крупская и многие прогрессивные ученые, но остановить кризис образования, кризис семьи важнейших факторов социализации уже не представлялось возможным, тем болсс, что этому не способствовала и официальная идеология. Под флагом критики недостатков школы запрещались комплексные программы, активные методы обучения и воспитания, любые попытки исследования условий жизни и деятельности школьников. Решения ЦК лишь закрепляли курс на реорганизацию школы в соответствии с тоталитарными установками государственной власти; по сути, конструировалась новая "сталинская педагогика", построенная па "ничтожестве личности" (О.Э. Мандельштам). "Достижением" сталинской педагогики можно считать введение контроля над семейным воспитанием. У детей возникало противоречие между верностью общественной идеологии и интересами семьи, родителей, родственников. Перед ребёнком вставала дилемма, с кем быть: с родителями, имеющими "консервативные" взгляды, или со школой, общественными организациями, насаждавшими новые идеалы. Печать, радио, школьные собрания вес формировало в ребенке идеологию классовой борьбы: государственная идея выше личных отношений, выше родствеггных и дружеских привязанностей, надо научиться переступать через ли'пше интересы во имя государственных. Если ребёнок не способен на такие поступки это свидетельство его недостаточной социализации. Шло активное противопоставление родителей и детей в семье, ломались народные традиции |