|
читься переступать через личные интересы но имя государственных. Сели ребёнок не способен на такие поступки это свидетельство его недостаточной социализации. Шло активное противопоставление родителей и детей в семье, ломались народные традиции воспитания, прерывалась передача социального опыта от одного поколения к другому. Таким образом, в этот период утверждалась ведущая роль школы в процессе социализации ребёнка по сравнению с семьёй и другими социальными институтами. Школа контроля над социальной средой просуществовала до конца 50-х годов. После XX съезда партии возникает новый тип школы, призванной координировать усилия школы, семьи и общественности в деле обучения и воспитания детей. Безусловно, подобный подход прогрессивен по сравнению с господствовавшим в послеоктябрьский период, но создать на базе трех социальных институтов педагогическое пространство для воспитания развитой личности невозможно. Невозможно решить эту' проблему без включения в процессе детской среды, группы свободного общения и т.д. Изменение политического климата способствовало всплеску педагогической мысли. Пример тому школа В.А. Сухомлинского, который по-новому решает проблему социализации подрастающего поколения: прежде всего он старается разрушить сложившийся стереотип семейного воспитания. «Существует глубокая связь поколений, писал учёный, ребёнок одно из звеньев тянущейся в века цепочки, и обрыв в одном звене тяжелейшая трагедия, которая неизбежно приводит к распаду нравственных начал» [356, т. 3, с. 516]. Во главу угла процесса формирования нового человека В.А. Сухомлинский ставит общественные ценности и идеалы. Значимость человека определяет его гуманистическое отношение к миру (и прежде всего к родителям), и уж никак не являются определяющими социальное происхождение, партийность, классовость. Ребёнок для Сухомлинского индивидуален. Он считал важнейшим в своей школе создать атмосферу взаимопонимания, микроклимат, способствующий развитию доброго сердца ребёнка, чувства собственного достоинства это эффективные факторы социализации. 35 |
По замыслу В.Н. Шульгина, дети должны были нести новое и прогрессивное в семью, поэтому создавались методические проекты использования дегей для контроля за поведением родителей. Считалось, например, что проект, который был единым для всей школы и всех возрастов, реализуется успешно, если, придя в школу, невозможно было встретить там учеников, так как они разошлись кто куда помогать выполнять промфинплан. На пути осуществления идей отмирания школы стали Н.К. Крупская и многие прогрессивные ученые, но остановить кризис образования, кризис семьи важнейших факторов социализации уже не представлялось возможным, тем болсс, что этому не способствовала и официальная идеология. Под флагом критики недостатков школы запрещались комплексные программы, активные методы обучения и воспитания, любые попытки исследования условий жизни и деятельности школьников. Решения ЦК лишь закрепляли курс на реорганизацию школы в соответствии с тоталитарными установками государственной власти; по сути, конструировалась новая "сталинская педагогика", построенная па "ничтожестве личности" (О.Э. Мандельштам). "Достижением" сталинской педагогики можно считать введение контроля над семейным воспитанием. У детей возникало противоречие между верностью общественной идеологии и интересами семьи, родителей, родственников. Перед ребёнком вставала дилемма, с кем быть: с родителями, имеющими "консервативные" взгляды, или со школой, общественными организациями, насаждавшими новые идеалы. Печать, радио, школьные собрания вес формировало в ребенке идеологию классовой борьбы: государственная идея выше личных отношений, выше родствеггных и дружеских привязанностей, надо научиться переступать через ли'пше интересы во имя государственных. Если ребёнок не способен на такие поступки это свидетельство его недостаточной социализации. Шло активное противопоставление родителей и детей в семье, ломались народные традиции воспитания, прерывалась передача социального опыта от одного поколения к другому. Таким образом, в этот период угверждалась ведущая роль школы в процессе социализации ребёнка по сравнению с семьёй и другими социальными институтами. Школа контроля над социальной средой просуществовала до конца 50-х годов. После XX съезда партии возникает новый тип школы, призванной координировать усилия школы, семьи и общественности в деле обучения и воспитания детей. Безусловно, подобный подход прогрессивен но сравнению с господствовавшим в послеоктябрьский период, по создать на базе трёх социальных институтов педагогическое пространство для воспитания развитой личности невозможно. Невозможно решить эту проблему без включения в процессе детской среды, группы свободного общения и т.д. Однако, необходимо признать, что изменение политического климата способствовало всплеску педагогической мысли. Пример тому школа В.А. Сухомлинского, который по новому решает проблему социализации подрастающего поколения: прежде всего он старается разрушить сложившийся стереотип семейного воспитания. "Существует глубокая связь поколений, писал учёный, ребёнок одно из звеньев тянущейся в века цепочки, и обрыв в одном звене тяжелейшая трагедия, которая неизбежно приводит к распаду нравственных начал" [225, т.З, с.516]. Во главу угла процесса формирования нового человека В.А. Сухомлинский сгавит общественные ценности и идеалы. Значимость человека определяет его гуманистическое отношение к миру (и прежде всего к родителям), и уж никак не являются определяющими социальное происхождение, партийность, классовость. Ребёнок для Сухомлинского индивидуален. Он считал важнейшим в своей школе создать атмосферу взаимопонимания, микроклимат, способсгвующий развитию доброго сердца ребёнка, чувства собственного достоинства это эффективные факторы социализации. |