|
идеала. В воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим»[245 с.321] Важные выводы для обоснования мультикультурного воспитания вытекают из культурно-исторической теории развития поведения и психики Л.С. Выготского, в соответствии с которой, источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, ученый полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта. Любая функция в культурном развитии ребенка, утверждал он, появляется на сцену дважды, в двух планах: вначале в социальном, затем психологическом. Сначала между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей [87]. Принцип связи культуры и воспитания прослеживается у немецкого философа и педагога И. Фихте, в начале XIX в. увидевшего проблему национального образования в отношении народа к предстоящей ему внешней культуре. В первой:половине XX в. русский педагог С.И. Гессен подчеркивал, что воспитание только тогда подлинно национально, когда оно удовлетворяет требованиям научности, художественности и нравственности (личной, этической и общечеловеческой). Его подход состоял в обеспечения в сфере образования единства двух процессов: воспитания общечеловеческого в национальном содержании и национального в общечеловеческом [245]. Множество определений культуры, которые варьируют в зависимости от их порождающего материала, множественность взаимосвязей, возникающих внутри нее, сосуществующих в определенной исторической одновременности и многомерности, позволяют квалифицировать современное обще |
Пониманию сущности, целей, функций мультикультурного образования помогают идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся философов и историков современности (Н.А. Данилевского, Э. Мейлера, А. Тойнби, Ю. Яковца) о целостности культурноисторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов. Большой интерес для понимания роли мультикультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф. Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф. Каптерев относил язык, религию, быт. Усвоение родного языка он рассматривал как приобщение к национальным духовным ценностям и вместе с тем к общечеловеческим знаниям, формирующим научные воззрения на окружающий мир. Исследователь призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству, сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному. По П.Ф. Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала. В воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим» [192, с. 4]. Важные выводы для обоснования мультикультурного образования вытекают из культурно-исторической теории развития поведения и психики Л.С. Выготского, в соответствии с которой, источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, ученый полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно65 исторического опыта. Всякая функция в культурном развитии ребенка, считал он, появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва в социальном, потом психологическом. Сначала между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей [85]. Принцип связи культуры и образования прослеживается у немецкого философа и педагога И. Фихте, в начале XIX в. увидевшего проблему национального образования вотношении народа к предстоящей ему внешней культуре. В первой половине XX в. русский педагог С.И. Гессен, подчеркивал, что образование только тогда подлинно национально, когда оно удовлетворяет требованиям научности, художественности и нравственности (личной, этической и общечеловеческой). Его подход состоял из обеспечения в образовании единства двух процессов: воспитания общечеловеческого в национальном содержании и национального в общечеловеческом [208, с. 176]. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что новое разноаспектное образование имеет исторические корни и эволюцию, оно социально психологически обусловлено, становится необходимым запросом в полиэтнических странах и фактором преодоления разобщенности народов и объединения их усилий на пути к общему прогрессу человечества. Кроме того, созрела необходимость корректного обозначения и выявления сущности данного образования как теоретически осмысленного социокультурного феномена. Это неразрывно связано с уточнением и определением адекватного понятия, его словесно-смыслового закрепления в научно-педагогическом языке. 66 Таким образом, культурологическое «измерение» регионализма тесно связано как с феноменом этничности, так и с региональными вариантами создания собственных идеологических конструкций. Этнокультурное разнообразие России является одним из факторов, создающих серьезные политические проблемы для федерации. Их разрешение в конечном итоге должно быть связано с необходимостью обеспечения социального порядка и дробного, фрагментирующегося политического пространства. § 2.2. Этническая культура в контексте современного мультикультурного образования Обеспечение этнокультурной преемственности, превращение культурного потенциала этноса в достояние каждого человека необходимо.потому, что без освоения опыта, накопленного в прошлом, не может быть успешной подготовки новых поколений к реальной жизни, к созидательной, подлинно гуманистической деятельности. Множество определений культуры, которые варьируют в зависимости от их порождающего материала, множественность взаимосвязей, возникающих внутри нее, сосуществующих в определенной исторической одновременности и многомерности, позволяют квалифицировать современное общество как мультикультурное по содержанию и способам функционирования культуры. Взаимодействие культур порождают общение, диалог, емко охарактеризованный М.М. Бахтиным. «Единство культуры, писал он, это открытое единство. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полней и глубже (но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и поймут еще больше)» [6, с. 24]. В мультикультурном обществе особо остро встают вопросы об этнокультурной специфике образования. Россия исконно была полиэтнической, мультикультурной, мультирелигиозной и мультиязычной страной, поэтому внутренний «культурный плюрализм» россиянина, его «культурная толе105 |