|
жизни. Они затрагивались и разрабатывались многими выдающимися умами человечества в прошлом. Разработка собственной: концептуальной модели предполагает анализ аналогичных моделей прошлого. В наше время, учитывая новые социокультурные реалии, мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую воспитательную стратегию. Интересен опыт мультикультурного воспитания в некоторых зарубежных странах, где эта проблема разрабатывается давно. Многое в этом направлении предпринято учеными и педагогами США, Канады, ЮАР и стран Западной Европы [110]. В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются сквозь призму собственных задач и приоритетов. Правительственный документ «Америка 2000: стратегия развития обра зования» (1991) предусматривает использование школы как «центра, способного перестраивать развитие цивилизованного общества». Программу нравственного воспитания предлагается базировать па библейских ценностях и принципах. Предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов отцов христианской церкви. Па первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр.). В действующих в настоящее время инструкциях Министерства образования Франции мы читаем: «В процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству»[113]. В Японии Закон об образовании определяет, что на школу возлагается формирование нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены цели: «полноценно развивать личность», воспитывать |
цепций, теорий в педагогике, где идеи поликультурности и мультикультурного образования не являются продуктом только современной жизни. Они затрагивались и разрабатывались многими выдающимися умами человечества в прошлом. Разработка собственной концептуальной модели предполагает анализ аналогичных моделей прошлого, этот анализ представлен нами в предыдущих главах. В наше время, учитывая новые социокультурные реалии, мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в полиэтническом пространстве названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивает, что одна из важнейших функций школы научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование, во-первых, должно способствовать осознанию человеком своих корней, во-вторых, способствовать определению места, которое он занимает в мире, в-третьих, призвано привить ему уважение к другим культурам [183, с. 5]. Образование занимает главенствующую позицию в процессе формирования общечеловеческих ценностей личности. При этом образование может рассматриваться не только как совокупность методических принципов, которыми всегда руководствовались педагоги, но также как общественный опыт, научающий людей не совершать ошибок и эффективно жить, творить в настоящем. В условиях полиэтничности России такое понимание этого понятия может интерпретироваться как мультикультурное образование. Мультикультурализм (поликультурализм) в образовании предполагает построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста 163 ной солидарности, сотрудничества, готовность участвовать в решении проблем другого сообщества, и этноса. И то, и другое образование и воспитание выполняет фактически одни и те же функции. Но есть и различия. Мультикультурное образование делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует, предусматривается, прежде всего, усвоение национально-культурных ценностей, сосуществование различных культур в плюралистической среде, адаптация с иными культурными ценностями. То есть в мультикультурном образовании учет национальных возможностей является наиболее важным, чем в интернациональном воспитании. Интересен опыт мультикультурного образования в некоторых зарубежных странах, где эта проблема разрабатывается давно. Многое в этом направлении предпринято учеными и педагогами США, Канады, ЮАР и стран Западной Европы [226, с. 47]. В 1980-е годы в Китае произошел существенный сдвиг в области образования. Началось формирование программ от дошкольной до высшей ступени образования представителей неханских национальностей. Предпринимались усилия, чтобы на начальной ступени велось обучение на родных языках, а китайский язык планировалось вводить постепенно, в «подходящем возрасте учащихся». При этом ставилась цель, чтобы выпускники владели как национальным устным и письменным языком, так и китайским. Признано целесообразным создавать учебники, отражающие национальную специфику этнических групп национальных районов, содержащие необходимые данные о литературе, истории, географии. Задачи мультикультурного образования в Японии решаются, прежде всего, с учетом необходимости развития культуры коренного этноса и приобщения к нему других этнических групп. Япония —страна сравнительно гомогенная, но и там насчитывается достаточное количество детей иностранцев. Так, в 1993 г. в учебных заведениях учились 80 тыс. детей не титульного этноса. Хотя этот факт привносит трудности в образовательную систему 166 |