|
бавить школу от диктата и «тирании» властей. Если школа ограждена от внешних влияний, «возникают прекрасные условия работы этого самодостаточного мира», писал он [112 с.90]. Задачи мультикультурного воспитания в Японии решаются, прежде всего, с учетом необходимости развития культуры коренного этноса и приобщения к нему других этнических групп. Япония страна сравнительно гомогенная, но и там насчитывается достаточное количество детей иностранцев. Так, в 1993 г. в учебных заведениях Японии учились 80 тыс. детей не титульного этноса. Хотя этот факт привносит некоторые трудности в образовательную систему Японии, тем не менее, японские ученые расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях как мотивацию к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями различных этносов. В Западной Германии политика просвещения детей иностранных рабочих формируется внутри отдельных земель. Общим для всего государства является распространение обязательного образования на всех детей, включая детей иностранных рабочих, и обеспечение дошкольного и начального образования для детей иностранцев в таком объеме, который бы позволял им войти в гражданское общество Германии. Повсюду рекомендуется практика начинать обучение на родном языке, а затем переходить на немецкий. Общепризнано право детей иностранцев получать образование на родном языке. В этой связи возникает сразу несколько вопросов, по которым в Германии проходят дискуссии. Так, одна из проблем должен ли преподаватель быть из числа этого этноса со знанием немецкого языка, или это должен быть представитель титульной нации со знанием языка этноса, которому он преподает? В каких школах обучать детей иностранных рабочих в рамках общенациональной системы образования или в специальных? В целом, вопрос состоит в том, чтобы признать официально само существование таких детей и проводить политику, которая бы не подвергала их ассимиляции, но и не была бы политикой сегрегации с замкнутыми национальными гетто. |
ной солидарности, сотрудничества, готовность участвовать в решении проблем другого сообщества, и этноса. И то, и другое образование и воспитание выполняет фактически одни и те же функции. Но есть и различия. Мультикультурное образование делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует, предусматривается, прежде всего, усвоение национально-культурных ценностей, сосуществование различных культур в плюралистической среде, адаптация с иными культурными ценностями. То есть в мультикультурном образовании учет национальных возможностей является наиболее важным, чем в интернациональном воспитании. Интересен опыт мультикультурного образования в некоторых зарубежных странах, где эта проблема разрабатывается давно. Многое в этом направлении предпринято учеными и педагогами США, Канады, ЮАР и стран Западной Европы [226, с. 47]. В 1980-е годы в Китае произошел существенный сдвиг в области образования. Началось формирование программ от дошкольной до высшей ступени образования представителей неханских национальностей. Предпринимались усилия, чтобы на начальной ступени велось обучение на родных языках, а китайский язык планировалось вводить постепенно, в «подходящем возрасте учащихся». При этом ставилась цель, чтобы выпускники владели как национальным устным и письменным языком, так и китайским. Признано целесообразным создавать учебники, отражающие национальную специфику этнических групп национальных районов, содержащие необходимые данные о литературе, истории, географии. Задачи мультикультурного образования в Японии решаются, прежде всего, с учетом необходимости развития культуры коренного этноса и приобщения к нему других этнических групп. Япония —страна сравнительно гомогенная, но и там насчитывается достаточное количество детей иностранцев. Так, в 1993 г. в учебных заведениях учились 80 тыс. детей не титульного этноса. Хотя этот факт привносит трудности в образовательную систему 166 Японии, тем не менее, японские ученые расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях как мотивацию к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями различных этносов. В Западной Германии политика просвещения детей иностранных рабочих формируется внутри отдельных земель. Общим для всего государства является распространение обязательного образования на всех детей, включая детей иностранных рабочих, и обеспечение дошкольного и начального образования для детей иностранцев в таком объеме, который бы позволял им войти в гражданское общество Германии. Повсюду рекомендуется практика начинать обучение на родном языке, а затем переходить на немецкий язык. Общепризнанно право детей иностранцев получать образование на родном языке. В этой связи возникает сразу несколько вопросов, по которым в Германии проходят дискуссии. Так, одна из проблем должен ли преподаватель быть из числа этого этноса со знанием немецкого языка, или это должен быть представитель титульной нации со знанием языка этноса, которому он преподает? В каких школах обучать детей иностранных рабочих в рамках общенациональной системы образования или в специальных? В целом, вопрос состоит в том, чтобы признать официально само существование таких детей и проводить политику, которая бы не подвергала их ассимиляции, но и не была бы политикой сегрегации с замкнутыми национальными гетто. В землях, где преобладали консервативные политические установки, дети обучаются в специальных школах. Постановка обучения детей иностранцев здесь отражает амбивалентность общественного отношения к иностранным рабочим: они должны участвовать в экономике Германии как компетентные немцы, не забывая, откуда они пришли, и имея в виду, куда со временем вернутся. При таком подходе, однако, существует угроза превращения этих специальных школ в бастионы крепнущего исламского фундаментализма, который может стать влиятельным духовным оппонентом сугубо европейским ценностям. Дети иммигрантов в Германии сталкиваются с теми же проблемами, что и дети рабочих-иммигрантов повсюду: недостаток 167 |