• мультикультурное воспитание должно быть превентивным и корректирующим, а не просто диагностическим. Сюда включаются: анализ по< требности тех, кто испытывает культурный стресс или конфликт. Корректирующие действия связаны с воспитательным воздействием на тех людей, которым нужны базовые умения для разрешения уже сложившихся конфликтных ситуаций; • мультикультурное воспитание должно быть продолжающимся и прогрессивным. Общество не будет развиваться, если у него не будет потребности в дополнительном образовании (дополнительная информация и развитие) [212 с.123] Рассматривая вопрос о субъектах мультикультурного воспитания, А.Н. Джуринский отмечает, что в мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции мультикультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов, Субъектам мультикультурного воспитания могут быть присущи три основные характеристики: культурная и языковая общности, а также статус национального меньшинства или большинства. При этом в мультикультурном воспитании обычно задействованы «два субъекта: ведущие и малые этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие» [110, с. 11]. Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурновоспитательных интересов. Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в далеком будущем это ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, фламандцы в Бельгии и т.д. [110, с. 12-13]. Г.В. Палаткина [240] отмечает, что для удовлетворения потребностей этнических меньшинств в области дошкольного воспитания необходимо: • расширить сеть педагогических училищ и колледжей для подготовки в них специалистов, способных использовать воспитательные возможности различных компонентов народной культуры; |
Важным аспектом разрабатываемой концептуальной модели выступает понимание сущности и описание самих сущностных характеристик мультикультурного образования. Мультикультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает: • адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; • взаимодействие между людьми с разными традициями; • ориентацию на диалог культур; • отказ от культурно-образовательной монополии в отношении других наций и народов. Рассматривая вопрос о субъектах мультикультурного образования, А.Н. Джуринский отмечает, что в мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликулыурного воспитания. Особенно это касается его субъектов. Субъектам мультикультурного образования могут быть присущи три основных характеристики: культурная и языковая общности, а также статус национального меньшинства или большинства. При этом в мультикультурном образовании обычно задействованы «два субъекта: ведущие и малые этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие» [166, с. 11]. Другой субъект мультикультурного образования представители субкультур. Вопрос о дефинициях этого субъекта (наличие которого, по сути, мотивирует проблему мультикультурного воспитания) остается в мировой педагогике открытым [166, с. 12]. Малые этнические группы субъекты мультикультурного образования почти всегда объединяют этническая и особая языковая общность, культурные традиции. Но бывают и исключения. Так, афроамериканцы не имеют общего языка, или религии. И, напротив, русскоязычных меньшинств ближнего и дальнего зарубежья связывают нередко не этническая, а языковая и культурная общность. Среди них можно условно выделить следующие субъекты мультикультурного образования: 172 • автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: народы Дальнего Востока России, народы Севера России и т.д.; • коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: калмыки, татары, чуваши, якуты и др.; • национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени: евреи, армяне, немцы в России, корейцы в Японии и России, китайцы, индийцы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, белые в Южной Африке; • иммигранты второй половины XX века. Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурнообразовательных интересов. Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в далеком будущем это ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, фламандцы в Бельгии и т.д. [166, с. 12-13]. Мультикультурное образование основывается на важном методологическом принципе, заключающимся в том, что человек есть пересечение многих культур, следовательно, он может быть моноили мультиидентичен [33]. Любопытно, что один студент Астраханского государственного педагогического университета, участвовавший в нашей опытно-экспериментальной работе, будущий социальный педагог, отвечая на вопрос об осознании своей принадлежности к какой-либо национальности, раздраженно сказал, что не понимает, что от него хотят. Мама у него татарка, папа еврей, бабушка армянка, и на заданный вопрос сам ответил вопросом: «А зачем Вам это надо?» Как показывает наше эмпирическое исследование, это весьма характерный ответ. Важно, что такая реакция подтверждает высказанное выше мнение о том, что коренные жители полиэтнического региона будут, скорее, мультиидентичны, так как в таких регионах смешанные браки не исключение, а скорее, правило.. Существует, на наш взгляд, два подхода в анализе мультикультурного образования. В первом случае это поиск направления политики просвеще173 • народная медицина: здоровье, физическое воспитание; • этноэтикет; • табу: система всевозможных запретов; • народные традиции, обряды, ритуалы; • ценностные ориентации. Если раскрывать эти вопросы в сравнении с различными культурами, то, во-первых, будет более четко прослеживаться логика народной культуры и, во-вторых, можно охватить большее количество культур, что весьма важно именно в мультикультурном обществе. При использовании этой модели в регионах необходимо иметь в виду социально-экономические и культурно-конфессиональные условия, сложившиеся в различных частях России, их сходства и различия, принимая во внимание реальные потребности и возможности каждого отдельного народа или этнической группы. В работе Дж. Бурже выдвигаются следующие постулаты для внедрения мультикультурного образования [377, с. 3-4]: • мультикультурное образование должно быть холистическим и включать все стороны жизни общества на различных уровнях; • мультикультурное образование должно быть активизирующим, а не нацеленным на кризисы. Последнее предполагает нахождение творческих путей для предотвращения потенциальных конфликтов; • мультикультурное образование должно быть превентивным и корректирующим, а не просто диагностическим. Сюда включаются: анализ потребности тех, кто испытывает культурный стресс или конфликт. Корректирующие действия связаны с образовательным воздействием на тех людей, которым нужны базовые умения для разрешения уже сложившихся конфликтных ситуаций; • мультикультурное образование должно быть продолжающимся и прогрессивным. Общество не будет развиваться, если у него не будет потребности в дополнительном образовании (дополнительная информация и развитие). 193 |