Проверяемый текст
Палаткина, Галина Владимировна; Этнопедагогические факторы мультикультурного образования (Диссертация 2003)
[стр. 89]

• мультикультурное воспитание должно быть превентивным и корректирующим, а не просто диагностическим.
Сюда включаются: анализ
по< требности тех, кто испытывает культурный стресс или конфликт.
Корректирующие действия связаны с
воспитательным воздействием на тех людей, которым нужны базовые умения для разрешения уже сложившихся конфликтных ситуаций; • мультикультурное воспитание должно быть продолжающимся и прогрессивным.
Общество не будет развиваться, если у него не будет потребности в дополнительном образовании (дополнительная информация и развитие)
[212 с.123] Рассматривая вопрос о субъектах мультикультурного воспитания, А.Н.
Джуринский отмечает, что в мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции
мультикультурного воспитания.
Особенно это касается его субъектов, Субъектам мультикультурного
воспитания могут быть присущи три основные характеристики: культурная и языковая общности, а также статус национального меньшинства или большинства.
При этом в мультикультурном
воспитании обычно задействованы «два субъекта: ведущие и малые этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие» [110, с.
11].
Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите
культурновоспитательных интересов.
Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в далеком будущем это ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, фламандцы в Бельгии и т.д.

[110, с.
12-13].
Г.В.
Палаткина [240] отмечает, что для удовлетворения потребностей этнических меньшинств в области дошкольного воспитания необходимо: • расширить сеть педагогических училищ и колледжей для подготовки в них специалистов, способных использовать воспитательные возможности различных компонентов народной культуры;
[стр. 172]

Важным аспектом разрабатываемой концептуальной модели выступает понимание сущности и описание самих сущностных характеристик мультикультурного образования.
Мультикультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает: • адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; • взаимодействие между людьми с разными традициями; • ориентацию на диалог культур; • отказ от культурно-образовательной монополии в отношении других наций и народов.
Рассматривая вопрос о субъектах мультикультурного
образования, А.Н.
Джуринский отмечает, что в мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции
поликулыурного воспитания.
Особенно это касается его субъектов.
Субъектам мультикультурного
образования могут быть присущи три основных характеристики: культурная и языковая общности, а также статус национального меньшинства или большинства.
При этом в мультикультурном
образовании обычно задействованы «два субъекта: ведущие и малые этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие» [166, с.
11].
Другой субъект мультикультурного образования представители субкультур.
Вопрос о дефинициях этого субъекта (наличие которого, по сути, мотивирует проблему мультикультурного воспитания) остается в мировой педагогике открытым [166, с.
12].
Малые этнические группы субъекты мультикультурного образования почти всегда объединяют этническая и особая языковая общность, культурные традиции.
Но бывают и исключения.
Так, афроамериканцы не имеют общего языка, или религии.
И, напротив, русскоязычных меньшинств ближнего и дальнего зарубежья связывают нередко не этническая, а языковая и культурная общность.
Среди них можно условно выделить следующие субъекты мультикультурного образования: 172

[стр.,173]

• автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: народы Дальнего Востока России, народы Севера России и т.д.; • коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: калмыки, татары, чуваши, якуты и др.; • национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени: евреи, армяне, немцы в России, корейцы в Японии и России, китайцы, индийцы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, белые в Южной Африке; • иммигранты второй половины XX века.
Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите
культурнообразовательных интересов.
Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в далеком будущем это ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, фламандцы в Бельгии и т.д.

[166, с.
12-13].
Мультикультурное образование основывается на важном методологическом принципе, заключающимся в том, что человек есть пересечение многих культур, следовательно, он может быть моноили мультиидентичен [33].
Любопытно, что один студент Астраханского государственного педагогического университета, участвовавший в нашей опытно-экспериментальной работе, будущий социальный педагог, отвечая на вопрос об осознании своей принадлежности к какой-либо национальности, раздраженно сказал, что не понимает, что от него хотят.
Мама у него татарка, папа еврей, бабушка армянка, и на заданный вопрос сам ответил вопросом: «А зачем Вам это надо?» Как показывает наше эмпирическое исследование, это весьма характерный ответ.
Важно, что такая реакция подтверждает высказанное выше мнение о том, что коренные жители полиэтнического региона будут, скорее, мультиидентичны, так как в таких регионах смешанные браки не исключение, а скорее, правило..
Существует, на наш взгляд, два подхода в анализе мультикультурного образования.
В первом случае это поиск направления политики просвеще173

[стр.,193]

• народная медицина: здоровье, физическое воспитание; • этноэтикет; • табу: система всевозможных запретов; • народные традиции, обряды, ритуалы; • ценностные ориентации.
Если раскрывать эти вопросы в сравнении с различными культурами, то, во-первых, будет более четко прослеживаться логика народной культуры и, во-вторых, можно охватить большее количество культур, что весьма важно именно в мультикультурном обществе.
При использовании этой модели в регионах необходимо иметь в виду социально-экономические и культурно-конфессиональные условия, сложившиеся в различных частях России, их сходства и различия, принимая во внимание реальные потребности и возможности каждого отдельного народа или этнической группы.
В работе Дж.
Бурже выдвигаются следующие постулаты для внедрения мультикультурного образования [377, с.
3-4]: • мультикультурное образование должно быть холистическим и включать все стороны жизни общества на различных уровнях; • мультикультурное образование должно быть активизирующим, а не нацеленным на кризисы.
Последнее предполагает нахождение творческих путей для предотвращения потенциальных конфликтов; • мультикультурное образование должно быть превентивным и корректирующим, а не просто диагностическим.
Сюда включаются: анализ
потребности тех, кто испытывает культурный стресс или конфликт.
Корректирующие действия связаны с
образовательным воздействием на тех людей, которым нужны базовые умения для разрешения уже сложившихся конфликтных ситуаций; • мультикультурное образование должно быть продолжающимся и прогрессивным.
Общество не будет развиваться, если у него не будет потребности в дополнительном образовании (дополнительная информация и развитие).

193

[Back]