|
в современной дидактике методы обучения принято классифицировать соответствии с их общими логическими основаниями, общими характерными для них признаками Как показывает исследование этой проблемы, в дидактике существует достаточно много различных подходов к классификации методов обучения, пожалуй, не меньше, чем к определению самого понятия «метод обучения». Понимание методов обучения на основе системно-структурного анализа позволяет определив качественные характеристики и компоненты процесса обучения и выявить сущность методов обучения. Целостный подход к отбору методов обучения предполагает, прежде всего, выделение из общего числа тех классификаций, которые в данный момент и в данной аудитории будут продуктивными, уметь применить их в диалектическом единстве. Если обучающий говорит о том, что он применяет в преподавании какой-то конкретный метод обучения, то это означает всего лишь, что этот метод в данной организационной форме обучения был ведущим, но не единственным, так как методам обучения свойственно взаимопроникновение друг в друга в ходе решения каждое дидактической задачи. Отбор методов обучения связан, с одной стороны, с совершенствованием содержания образования, с другой, с развитием познавательных сил и способностей студентов, с развитием личности и разносторонним воспитанием будущих специалистов. В связи с этим выбор методов обучения для решения задач проф подготовки в вузах культуры определяется и современными требованиями подкрепления теоретической подготовки практической работой студентов. Поэтому практические методы обучения, *✓ входящие в классификацию методов по источнику приобретения знаний, традиционно занимают одно из центральных мест в процессе обучения в вузе культуры. Источником получения знаний в этом случае является деятельность самого студента. Эта группа методов включает в себя 376 |
проблемы, в дидактике существует достаточно много различных подходов к классификации методов обучения, пожалуй, не меньше, чем к определению самого понятия «метод обучения». В истории педагогики известны результаты поисков методов обучения, которые сделали бы процесс усвоения знаний радостным, приятным и основательным. В 20-е годы XX столетия в России начался активный процесс перестройки школы и, соответственно, применение новых методов и форм обучения. Словесные методы обучения были подвергнуты резкой критике и стали рассматриваться как догматические, пассивные методы обучения. На смену им пришли так называемые активные методы: бригадно-лабораторный метод, метод проектов, Дальтон-план, исследовательский, иллюстративный, трудовой метод, которые были заимствованы из американской и английской систем обучения и перенесены зачастую механически в российские школы. Метод проектов, например, основанный на прагматической теории Дж. Дьюи, ориентированный на самостоятельное приобретение знаний учащимися на основе самостоятельного планирования, предполагающего усложнение практических заданий, привело по сути дела, к отказу от систематических знаний, нарушил основные принципы дидактики и свел роль педагога к простому консультированию. Была попытка универсализации и других методов обучения, которая, в конечном итоге, привела к ослаблению учебной дисциплины и явилась тормозом к овладению учащимися более прочными глубокими систематическими знаниями. В 30-х годах эти методы были осуждены, а также была подвергнута резкой критике универсализация отдельных методов обучения, было предложено применять в процессе обучения разнообразные методы, включая словесные, наглядные, практические и работу с книгой. Однако следует заметить, что словесные методы обучения стали переоцениваться и обучение приобрело словесный, вербальный характер, вследствие чего стал наблюдаться отрыв обучения от жизни. Не будем подробно рассматривать 95 наглядные, практические) ученые расценивают лишь как внешние формы, в которых могут проявляться методы из выше перечисленных классификаций. В этом есть положительный момент, так как в совокупности все эти методы способствуют повышению самостоятельной деятельности обучающихся в процессе обучения. Понимание методов обучения на основе системно-структурного анализа позволяет определив качественные характеристики и компоненты процесса обучения и выявить сущность методов обучения. Целостный подход к отбору методов обучения предполагает, прежде всего, выделение из общего числа тех классификаций, которые в данный момент и в данной аудитории будут продуктивными, уметь применить их в диалектическом единстве. Если обучающий говорит о том, что он применяет в преподавании какой-то конкретный метод обучения, то это означает всего лишь, что этот метод в данной организационной форме обучения был ведущим, но не единственным, так как методам обучения свойственно взаимопроникновение друг в друга в ходе решения каждое дидактической задачи. Отбор методов обучения связан, с одной стороны, с совершенствованием содержания образования, с другой, с развитием познавательных сил и способностей студентов, с развитием личности и разносторонним воспитанием будущих специалистов. В связи с этим выбор методов обучения для решения задач профессиональной подготовки в вузах культуры определяется и современными требованиями подкрепления теоретической подготовки практической работой студентов. Поэтому практические методы обучения, входящие в классификацию методов по источнику приобретения знаний, традиционно занимают одно из центральных мест в процессе обучения в вузе культуры. Источником получения знаний в этом случае является деятельность самого студента. Эта группа методов включает в себя такие 98 мастерства, профессионализма, собственного суждения по различным вопросам. Проблемный подход предполагает включение в контекст лекций и в структуру семинара методов, приемов и средств активного обучения, изменение содержания образования в рамках конкретного учебного предмета. В нашем исследовании основными методами обучения студентов менеджменту туристско-спортивного оперейтинга являлись лекционные занятия, семинары, практические занятия и деловые игры. В ходе нашего эксперимента отбор методов обучения был связан, с одной стороны, с совершенствованием содержания образования, с другой с развитием познавательных сил и способностей студентов, с развитием личности и разностороннем воспитанием будущих специалистов сферы. Наше исследование ставило целью выявление условий и разработку методики использования средств и методов обучения студентов РМАТ по специальности «менеджер спортивного туризма», так, чтобы цель обучения максимально соответствовала прогнозируемому результату. Естественно, что разработка содержания педагогического эксперимента шла в соответствии с предложенным нами проектом образовательного стандарта. В связи с этим выбор методов обучения для решения задач профессиональной подготовки в РМАТ по специализации «менеджмент спортивного туризма» определялся требованиями постепенного усложнения заданий и задач, содержания образования и способов выполнения практической деятельности, последовательный перевод студентов от выполнения заданий под контролем педагога к решению профессионально-туристских ситуаций самостоятельно. Так, разработанный нами спецкурс спецпрактикум «Профессиональноличностное развитие менеджера спортивного туризма» был призван содействовать педагогическому управлению процессом становления специалиста на этапах вузовского и послевузовского образования. На вузовском этапе спецкурс-практикум предусматривал профессиональное и 122 |