|
в) мотив самообразования, который отличается направленностью на постоянное совершенствование способов добывания знаний. 1 В своем исследовании Е.Б. Ястребова отмечает, что такая классификация познавательного мотива, в основе которой лежит направленность на предметучебной деятельности в значительной мере отражает специфику учебно-познавательной деятельности студентов, в процессе которой происходит развитие его познавательной самостоятельности. Высший уровень (мотив самообразования) реально может быть сформирован лишь в условиях вуза, где стимулируется стремление к самостоятельному овладению знаниями.2 Немаловажную группу составляют мотивы, которые лежат вне учебной деятельности и определяются конкретной ситуацией (стремление избежать неприятностей с деканом, конфликт с преподавателем, невозможность выполнить задание на уровне требований и др.). П.М. Якобсон называет такую мотивацию отрицательной. Мы не согласны с такой постановкой вопроса, поскольку такая мотивация может стимулировать учебную работ)' студентов на протяжении какого-то времени, хотя случаи постоянно действующей мотивации такого рода нетипичны для вуза.3 Содержательно-операционный компонент познавательной самостоятельности студентов в процессе индивидуализации их обучения включает в себя систему ведущих знаний и способов учебно-познавательной деятельности, которые определяют умения самостоятельно овладевать новыми знаниями и способами деятельности в ходе изучения иностранного языка. Для определения специфики данного компонента следует выявить особенности системы знаний студентов вуза и способов их учебно-познавательной деятельности. Как свидетельствуют результаты исследований С.И. Архангельского, в содержание высшего образования должны входить три компонента; первый • определяет существующее состояние науки; 1МарковаА.К. и др. Формирование мотивацииучения. Книгадля учителя. М.: Просвещение, 1990. • 191 с. 2Ястребова ES. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов// Советская педагогика.1982. • № II. С 75-81. 3ЯкобсонП.М. Психологические проблемымотивацииповедения человека. М: Просвещение, 1969. 317 с. |
ние новых знаний; б) учебно-познавательный мотив, направленный на овладение способами добывания знаний; в/ мотив самообразования, который отличается направленностью на постоянное совершенствование способов добывания знаний [187]. В своем исследовании Е.Б. Ястребова отмечает, что такая классификация познавательного мотива, в основе которой лежит направленность на предмет учебной деятельности в значительной мере отражает специфику учебно-познавательной деятельности студентов, в процессе которой происходит развитие его познавательной самостоятельности. Высший уровень (мотив самообразования) реально может быть сформирован лишь в условиях вуза, где стимулируется стремление к самостоятельному овладению знаниями [334]. Немаловажную группу составляют мотивы, которые лежат вне учебной деятельности и определяются конкретной ситуацией (стремление избежать неприятностей с деканом, конфликт с преподавателем, невозможность выполнить задание на уровне требований и др.). П.М. Якобсон [330] называет такую мотивацию отрицательной. Мы не согласны с такой постановкой вопроса, поскольку такая мотивация может стимулировать учебную работу студентов на протяжении какого-то времени, хотя случаи постоянно действующей мотивации такого рода нетипичны для вуза. Содержательно-операционный компонент познавательной самостоятельности студентов включает в себя систему ведущих знаний и способов учебно-познавательной деятельности, которые определяют умения самостоятельно овладевать новыми знаниями и способами деятельности. Для определения специфики данного компонента следует выявить особенности системы знаний студентов вуза и способов их учебно-познавательной деятельности. С.И. Архангельский считает, что в содержание высшего образования должны входить три компонента: первый определяет существующее состояние науки; второй новое содержание развивающейся науки и ка и высшей математики): Автореф. дисс...канд. пед. наук. М., 1988. 19 с. 326.Эльконин Д.В. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. 328 с. 327.Юрченко Я.Я. О приемах активизации познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1988. № 3. С. 37-39. 328.Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 185 с. 329.Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 55-60. 330.Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М: Просвещение, 1969. 317 с. 331.Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Из-во ЛГУ, 1980.115 с. 332.Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Из-во ЛГУ, 1988.160 с. 333.Янг С. Системное управление организацией. М.: Наука, 1972. 215 с. 334.Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. 134 с. 335.Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов// Советская педагогика. 1982. № 11. С. 75-81. 336.Barth R.S. Open Education and the American School. N.Y., 1974. 337. Besuden H. Helen Parkhurst’s Dalton-Plan in den Vereinigten Staaten: Dokt. Diss.Oldenburg, 1955. 338.Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives// The Classification of Educational goals. Handbook J: Cognitive Domain. N.Y., 1967. 339.Dottrens R. L’ensignement individualisée. Paris, 1936. 340. Dottrens R. Le progrès a l’ecole: selection des eleves on changement des méthodes? Paris, 1936. 341. Fliegler L.A. Curriculum Planning for the Gifled. N.Y., 1961. |