Проверяемый текст
Шевченко, Алексей Николаевич. Педагогические технологии преодоления социально-профессионального инфантилизма учащихся колледжа (Диссертация 2005)
[стр. 225]

блемы .межличностного общения, согласования интересов, выражения собственных мыслей и отстаивания собственной позиции).
2.
По второму фактору практически не наблюдалось снижения оценки
степени значимости.
3.
По третьему фактору, как и по первому, можно выделить общую динамику снижения степени важности фактора.
На наш взгляд, подобная позиция
слушателей может быть обоснована тем, что в процессе тренинговой работы не наступило тех или иных событий, которые бы см их оценку значения торые поставлены не взгляд, явился важя ментального исслед втором этапе.
4.
По четвертому факт но не было.
В целом, отмечается ди: позволило нам сделать следук вепь пассивного отношения к перспектив и уровня сформир >едотавление слушателей и [кретной среды и задач, коли.
Данный момент, на наш го первого этапа эксперимы постарались учесть на 3иций испытуемых замечена прежних установок, что окдой из групп высок уро1ения, оценка собственных ссионально-значимых факторов не очень высока.
Важно отметить и тот факт, что организационное взаимодействие является наиболее иллюстративным для целей диагностики профессиональной инертности.
Действительно, исходя из полученных ранее результатов
теоретического исследования, мы выявили, что именно изменения микросоциума и задач среды могут сформировать условия для третьего (наиболее распространенного и поддающегося педагогической профилактики) механизма развития профессиональной инертности.
Таким образом, получив групповые результаты, в которых
подобной особенности 225
[стр. 119]

Необходимо отметить тенденции, которые проявились при проведении повторного анкетирования: 1.
По первому фактору отмечено общее для всех групп повышение степени значимости для профессиональной адаптивности.
На наш взгляд, данные моменты объясняются тем, что в процессе третьего этапа тренинговой работы, учащимся пришлось столкнуться с рядом сложностей социального характера (проблемы межличностного общения, согласования интересов, выражения собственных мыслей и отстаивания собственной позиции).
2.
По второму фактору практически не наблюдалось снижения оценки
ч степени значимости.
3.
По третьему фактору, как и по первому, можно выделить общую динамику снижения степени важности фактора.
На наш взгляд, подобная позиция
учащихся может быть обоснована тем, что в процессе тренинговой работы не наступило тех или иных событий, которые бы смогли изменить представление учащихся и их оценку значения особенностей конкретной среды и задач, которые поставлены перед специалистами.
Данный момент, на наш взгляд, явился важным выводом *vfj % i всего первого этапа экспериментального исследования, который мы постарались учесть на втором этапе.
4.
По четвертому фактору изменений позиций испытуемых замечено не было.
В целом, отмечается динамика сохранения прежних установок, что поVi v> зволило нам сделать следующий вывод: в каждой из групп высок уровень пассивного отношения к процессу обсуждения, оценка собственных перспектив и уровня сформированности профессионально-значимых факторов не очень выи сока.
Важно отметить и тот факт, что навык средового действия является наиболее иллюстративным для целей диагностики социально-профессионального инфантилизма.
Действительно, исходя из полученных ранее результатов
теоре119

[стр.,120]

тического исследования, мы выявили, что именно изменения микросоциума и задач среды могут сформировать условия для третьего (наиболее распространенного и поддающегося педагогической коррекции) механизма формирования социально-профессионального инфантилизма.
Таким образом, получив групповые результаты, в которых
подобному навыку придается наименьшая значимость, мы сделали предварительный вывод о том, что в группах наблюдается тенденция к формированию и закреплению социально-профессионального инфантилизма, как формы негативной адаптации к учебной и профессиональной деятельности.
Нам было необходимо закрепить индивидуальные представления, сфор# мированные у учащихся и относительно степени «развитости» у них тех или иных факторов.
Мы попросили каждого учащегося заполнить индивидуальный опросный лист, в котором была отмечена успеваемость учащегося и его собственная оценка уровня владения четырьмя выделенными ранее навыками (см.
Приложение 1).
Полученные результаты отражены в Приложении 2.
При анализе полученных результатов необходимо отметить четко прослеживающуюся тенденцию различной самооценки у ребят, успевающих на среднем и более высоком уровне.
Так, успевающие на более высоком уровне, склонны отмечать большую степень овладения фактором «профессионального действия», связывая его напрямую с собственной успеваемостью («отлично» 89,3%), а также выделяют в качестве хорошо освоенного навык «средового действия» («отлично» 71,5%).
В то же время совершенно иную тенденцию демонстрируют учащиеся с меньшими успехами в успеваемости: по фактору «навык социального действия» и «навык ролевого действия» они оценивают собственные знания практически на хорошо и * отлично (соответственно, 51,0% и 67,4%); по факторам «навык профессионального действия» и «навык организационного действия», самооценка более низкая (соответственно, 120

[Back]