|
Трудность теста зависит от трудности заданий, его образующих. Некоторые авторы, особенно зарубежные, не делают различий между понятиями «трудность» и «сложность». Однако есть ряд литературных источников, в которых эти понятия определяются. Например, в работах [97,103,20] специально подчеркивается, что степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. В.С.Аванесов [1] отмечает, что степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся. В классической тестологии понятия «трудность» и «сложность» не различаются. Трудность задания определяется по формуле: В = ln(q / р), где q доля неправильных ответов на задание, р доля правильных ответов. Содержание теста проходит экспертизу у опытных педагогов, которые призваны дать ответ на главный вопрос можно ли с помощью предложенных в тесте заданий корректно оценить содержание, уровень и структуру знаний у данного контингента испытуемых? При оценке содержания теста всегда возникают вопросы о цели теста, о его содержании и о качестве. Анализ содержания заданий, следовательно, и теста в целом, позволяет определить знания, умения, навыки и представления, требуемые для правильного выполнения задания. Вопрос определения качества педагогического и любого другого теста сводится к определению меры его надежности, валидности и эффективности. Взятые вместе, они позволяют повысить объективность, которая представляет собой обобщенный, высший критерий качества педагогического измерения. Надежностьодин из критериев качества теста. Чем больше надежность теста, тем свободнее он от погрешностей измерения. При одном 64 |
та представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме утверждений. В зависимости от ответов утверждения превращаются в истинные или ложные высказывания. Последние легко кодируются повсеместно принятым двоичным кодом (1 или 0) и далее в таком виде поступают в системы обработки информации. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и многословны, что для выявления их правильности требуются заметные, в суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей. В этом смысле традиционные вопросы и ответы нетехнологичны, и потому их лучше в тест нс включать. Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебного курса; остальное в педагогический тест не включается ни под каким предлогом. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют. В педагогической тестологии критерием упорядочения содержания гомогенного теста (по одной учебной дисциплине) является критерий трудности заданий. Трудность теста зависит от трудности заданий, его образующих. Некоторые авторы, особенно зарубежные, не делают различий между понятиями «трудность» и «сложность». Однако есть ряд литературных источников, в которых эти понятия определяются. Например, в работе А.Н.Захарова и А.М.Матюшкина [57] специально подчеркивается, что степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. В.С.Аванесов [1] отмечает, что степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся. В классической тестологии понятия «трудность» и -55 «сложность» не различаются. Трудность задания определяется по формуле: В = lr»(q / р), где q доля неправильных ответов на задание, р доля правильных ответов. Содержание теста проходит экспертизу у опытных педагогов, которые призваны дать ответ на главный вопрос можно ли с помощью предложенных в тесте заданий корректно оценить содержание, уровень и структуру знаний у данного контингента испытуемых? При оценке содержания теста всегда возникают вопросы о цели теста, о его содержании и о качестве. Анализ содержания заданий, следовательно, и теста в целом, позволяет определить знания, умения, навыки и представления, требуемые для правильного выполнения задания. Вопрос определения качества педагогического и любого другого теста сводится к определению меры его надежности, валидности и эффективности. Взятые вместе, они позволяют повысить объективность, которая представляет собой обобщенный, высший критерий качества педагогического измерения. Надежность [36] один из критериев качества теста. Чем больше надежность теста, тем свободнее он от погрешностей измерения. При одном из подходов надежность теста рассматривается как устойчивость (стабильность) результатов при повторном тестировании; при другом подходе надежность тес41 та рассматривастся как проявление степени эквивалентности двух одинаковых по форме и цели (параллельных) тестов. Валидность [36] (от англ, valid веский, обоснованный) один из основных критериев оценки тестовых результатов. Если раньше понятие «валидность» чаще других ассоциировалось с понятием «качество теста», то в последние годы все больше осознается роль интерпретации тестовых результатов. Валидность представляет собой не только критерий качества теста, но и показатель меры соответствия цели тестирования. Ф1 Эффективность [36] один из основных критериев оценки тестов. Более эффективным можно назвать тест, который при равном уровне валидности из-56* |