|
Говоря о содержательных аспектах ЛЗПС, нельзя не отметить, что содержание изучаемых дисциплин: «Окружающий мир», «Литературное чтение» и «Иизобразительное искусств», в контексте данной ситуации, отражают аспекты жизненной реальности, в которых раскрывается проявление ценности «природа» в различных сферах жизни человека и общества. Ценностный потенциал данных дисциплин в рамках рассматриваемой ситуации организуется на основе задач ценностно-смыслового характера, что обеспечивает создание условий для присвоения младшими школьниками ценности «природа». Задача ценностно смыслового характера является системообразующим элементом ЛЗПС. Она представляет собой событие, имеющее значение для участников ситуации в силу своей «целостной» значимости для общества и его членов. Задача одна из наиболее широких категорий дидактики. Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают рассказ педагога и казалось бы, никаких задач не решают, не проводят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно компонентным характеристикам от обычного широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление от учебной деятельности успешно совершаемой, помимо всяких задач [180, с. 27]. В.В. Сериков рассматривает учебную задачу как структурную единицу обучения, и соответствующее содержание учебной задачи закон, правило, понятие усваивается чаще всего как способ ее решения. «Деятельность, организуемая учителем на уроке как решение учебной задачи, является объективным процессом движения предметов, операций, логических действий, поэтапной интериоризации заданных образцов и т.п.» [127, с. 108]. Различные варианты классификации педагогических задач представляются в работах Г.А. Балла, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др. 87 |
своего жизненного опыта является «встреча» с иной точкой зренияна одни и те же обстоятельства, события, факты, причем точкой зрения равноценной. Ситуация диалога включает в себя в качестве необходимого этапа более или менее масштабное разрушение сложившихся смысловых структур, на «обломках» которых строятся новые смыслы. (Д. А. Леонтьев) Рассматривая особенности учебного диалога, необходимо выделить особенности диалога внутреннего. Человек всегда способен находить оппонента в» самом себе. Личность может осуществлять диалог не только с самой собой или с другим субъектом, но и с текстом. X. Гадамер, М.М. Бахтин в диалоге с текстом видят пути и механизмы понимания любого текста и предмета. «Серьезно воспринимаемые, преобразующие личность тексты должны нести те смыслы, к пониманию которых понимающий был подготовлен, которые он смутно ожидал, но сам не мог найти» (В. В. Налимов). Эту подготовку и должен осуществлять преподаватель, так как он, в силу своей информированности о содержании преподаваемого предмета и значении рассматриваемых явлений, способен осуществлять, ориентировку обучаемых в предметной сфере, с целью овладения ими соответствующими значенями. Однако не менее важно, чтобы в процессе усвоения эти знания стали «внутренне своими», «вместились в личность», начали определять отношение к миру. Иначе говоря, процесс овладения данным знанием, значением обязательно предполагает выявление того, «чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем» (А. Н. Леонтьев), то есть какой смысл они приобретают для него. Говоря о содержательных аспектах личностно — значимой педагогической ситуации, нельзя не отметить, что содержание естественнонаучных дисциплин в контексте данной ситуации отражает аспекты жизненной реальности, в которых раскрывается проявление социально значимой ценности «рациональное природопользование» в различных сферах жизни человека и общества. Ценностный потенциал естественнонаучных дисциплин в рамках рассматриваемой ситуации организуется на основе системы проблемных 59 задач ценностно смыслового характера, что обеспечивает создание условий для присвоения старшеклассниками ценности «рациональное природопользование». Таким образом, проблемные задачи ценностно —смыслового характера является системообразующим элементом личностно —значимой педагогической ситуации. Она представляет собой событие, имеющее значение для участников ситуации в силу своей «целостной» значимости для общества и его членов. Задача одна из наиболее широких категорий^ дидактики. Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не проводят очевидных вычислений на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно компонентным характеристикам от обычного широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление об учебной деяг гельности успешно совершаемой помимо всяких задач (238). Основным отличием учебной задачи от всяких других задач является то, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении некоторым значением, способами, умениями развивать свои личностные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует. (Д.Б. Эльконин) Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в её проблемности. Однако проблема не в «чистом» виде входит в задачу. Задача —это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение (196, с.139). Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач: «любое содержание становится предметом обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи» (Д. Б Богоявленская); «задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения» (В.Е. Репкин). 60 |