|
Анализируя типологии учебных задач, Г.А. Балл выделяет две категории действий и, соответсвенно, задач: 1. действия, составляющие собственно учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены эти действия (учебные задачи); 2. действия, которые субъект должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи) [21, с. 98]. Основным отличием учебной задачи от всяких других задач является в заключающемся в овладении некоторым значением, способами, умениями развивать свои личностные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует. (Д.Б. Элькоиин) Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в её проблемное™. Однако проблема не в «чистом» виде входит в задачу. Задача это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение [127, с. 139]. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач: «любое содержание становится предметом обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи» (Д. Б Богоявленская); «задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения» (В.Е. Репкин). Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задачи, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися [127, с. 138]. Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. 88 |
задач ценностно смыслового характера, что обеспечивает создание условий для присвоения старшеклассниками ценности «рациональное природопользование». Таким образом, проблемные задачи ценностно —смыслового характера является системообразующим элементом личностно —значимой педагогической ситуации. Она представляет собой событие, имеющее значение для участников ситуации в силу своей «целостной» значимости для общества и его членов. Задача одна из наиболее широких категорий^ дидактики. Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не проводят очевидных вычислений на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно компонентным характеристикам от обычного широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление об учебной деяг гельности успешно совершаемой помимо всяких задач (238). Основным отличием учебной задачи от всяких других задач является то, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении некоторым значением, способами, умениями развивать свои личностные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует. (Д.Б. Эльконин) Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в её проблемности. Однако проблема не в «чистом» виде входит в задачу. Задача —это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение (196, с.139). Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач: «любое содержание становится предметом обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи» (Д. Б Богоявленская); «задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения» (В.Е. Репкин). 60 Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задачи, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися (196, с.138). Результатом решения задачи является нахождение какого то способа, модели (когнитивный аспект задачи), а также намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата (личностный аспект задачи) (196, с.139). Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачисубъектом. Принятие учеником задачи показано в работах В. И. Данильчука, Ю.Д. Зарубина, Ю.А. Ивановой, оно предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений,, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика, опора на индивидуальный план деятельности, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. В данном контексте представляется возможным говорить о проблемном ценностно смысловом характере обозначенных учебных задач. Задачи, выступающие средством создания личностно — значимой педагогической ситуации, способствующие формированию ценностного отношения к рациональному природопользованию, целесообразно понимать как проблемные задачи ценностно —смыслового характера. Проблемные задачи ценностно— смыслового характера были классифицированы по нескольким основаниям: по содержанию, по уровню сложности. По содержанию проблемные задачи ценностно —смыслового характера подразделялись на три группы: 6! |