|
44 распоряжение практически любые фильмы, во-вторых, возможность самостоятельного творчества. К сожалению, многие из идей, подходов и рекомендаций, предложенных основоположниками кинообразования в нашей стране, до сих пор не реализованы до конца. Кроме того, социокультурная ситуация в стране настолько изменилась за последние годы, что необходимо рассмотрение проблем кинообразова]^ ния в более широком контексте. Отношение к телевидению прошло те же этапы, что и отношение школы к кинематофафу. С возникновением телевидения и его широким распространением появились высказывания психологов и педагогов о «вредном влиянии телевидения». Отрицательно оценивая передачи развлекательного характера, они, тем не менее, признавали, что «телевидение несомненно является источником знакомства детей и подростков с многими жанрами искусства, которые они иным путем, может быть, и не узнали бы» (108, с. 158). В то же время появляется такой вид теv^ левидения, как учебное телевидение, передачи которого строятся в соответствии со школьной программой по разным предметам и призваны служить видеоиллюстрацией к урокам. Наконец, в 80-е годы наблюдается тенденция к включению телевидения в рамки кинообразования и оно, таким образом, становится самостоятельным объектом изучения (например, программа курса «Основы экранной культуры» для учащихся 1-11 классов Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, Ю.Н. Усова). В последние годы все большую озабоченность западных педагогов вызывает ^ такое средство массовой коммуникации, как Интернет, в связи с тем, что циркулирующая в нем информация независимо от ее характера доступна каждому пользователю персонального компьютера, подключенного к данной сети. Выводы: 1) основой отношений школы и средств массовой коммуникации можно считать наличие воспитательного потенциала СМК, которьнТ при условии перевода социально ориентированной информации в личностно ориентированную реализуется в воспитательной функции СМК; |
кинообразования (кинофикация школ, появление филиалов кинотеатров в школах, развитие форм и методов кинообразования и др.)^ ^ во-вторых, с хорошо развитой теоретической базой самой кинематографии. (103, 34-35) На наш взгляд, можно назвать и такую достаточно очевидную причину, как осознание возрастающей роли кинематографа в жизни школьников и стремление научить их пониманию особенностей выразительных средств экрана с целью более глубокого понимания просмотренных фильмов. В 70-е годы наряду с факультативными занятиями по кинообразованию были предприняты попытки включить киноискусство в число обязательных предметов. Вайсфельда Группа исследователей под руководством профессора И.В. создает первый официально принятый курс «Основы киноискусства» для старших классов средней школы, включенный в список рекомендованных школе факультативов (60, 92-103). И.В. Вайсфельд (15, 14-15) также ссылается на приводит фрагмент се опыт эстонского педагога Л.К. Раундсепп и программы по обязательному изучению характеризуя употребляет театрального и киноискусства в 5-8 классах. Однако Вайсфельд кинообразование 70-х годов в целом, И. В. словосочетание «островное» кинообразование», так как оно было прежде всего авторским, т.е. связанным с именами педагогов-новаторов, каждый из которых создал свою местную кинопедагогическую школу. В 70-80-е годы в работах таких педагогов, как Ю.Н. Усов, А.С. Строева, И.С. Левшина закладываются теоретические основы кинообразования. В 90-е годы появление видеотехники сделало процесс кинообразования более простым и доступным: во-первых, появилась возможность получить в свое распоряжение практически любые фильмы, во-вторых, возможность самостоятельного творчества. К сожалению, многие из идей, подходов и рекомендаций, предложенных основоположниками кинообразования в нашей стране, до сих пор не 47 реализованы до конца. Кроме того, социокультурная ситуация в стране настолько изменилась за последние годы, что необходимо рассмотрение проблем кинообразования в более широком контексте. Отношение к телевидению прошло те же этапы, что и отношение школы к кинематографу. С возникновением телевидения и его широким распространением появились высказывания психологов и педагогов о «вредном влиянии телевидения». Отрицательно оценивая передачи развлекательного характера, они, тем не менее, признавали, что «телевидение несомненно является источником знакомства детей и подростков с многими жанрами искусства, которые они иным путем, может быть, и не узнали бы» (107, 158). В то же время появляется такой вид телевидения, как учебное телевидение, передачи которого строятся в соответствии со школьной программой по разным предметам и призваны служить видеоиллюстрацией к урокам. Наконец, в 80-е годы наблюдается тенденция к включению телевидения в рамки кинообразования и оно, таким образом, становится самостоятельным объектом изучения (например, программа курса «Основы экранной культуры» для учащихся 1-11 классов Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, Ю.Н. Усова). На сегодняшний день в российском медиаобразовании его содержание четко не определено. Это связано прежде всего с тем, что до середины 90-х гг. это направление в российской педагогике как самостоятельное не существовало. В самых общих чертах содержанием медиаобразования должны служить: система СМК и ее функционирование в обществе; взаимодействие человека с СМК; особенности языка массовой коммуникации и его использование для общения и самовыражения. Анализ западных работ, посвященных медиаобразованию (А.Г. Дал, С. Минккинен, К. Норденстренг, Л Мастерман) (26; 49; 51), позволяет выделить в содержании медиаобразования несколько основных блоков. Первый из них 48 |