|
79 СТЯХ его восприятия, о системе, позволяющей анализировать и синтезировать единицу киноповествования); понятия кинообраза, его структуру на основе сопоставления с художественным образом в других видах искусства. При этом, что для нас наиболее важно, анализируется не только социально-философское содержание художественной структуры фильма в результате образного обобщения, синтеза элементов пространственно-временной формы повествования, '^ но и такие элементы звукопластического образа, как композиция кадра, группы кадров и более крупных частей фильма, динамическая смена точек зрения съемочной камеры, различные планы экранного изображения. Важное место в этой модели занимают творческие формы проведения занятий, развивающие киновосприятие, образность мышления на основе монтажных сопоставлений и других методических приемов (91; 93). Однако при всех достоинствах этой программы она охватывает только одно средство массовой коммуникации — кинематограф. В 1994 году появилась программа Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко и Ю. Н. * Усова «Основы экранной культуры» (для учащихся 1-11 классов) (6), рекомендованная Главным управлением развития общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации. Она разработана как часть общего блока эстетического воспитания и ставит целью курса «формирование эмоциональной сферы, мировоззренческих установок учащихся средствами кино, телевидения, видео» (6, с.З). На сегодняшний день это единственная известная нам министерская программа, включающая телевидение как объект изучения. Учащимся предлагается анализировать просмотренные ими фильмы и телепе^ редачи. В старших классах программа предполагает знакомство с различными жанрами киноискусства: приключенческий фильм, вестерн, гангстерский фильм, детектив. Она предполагает также знакомство детей с особенностями языка экрана, выразительными средствами экранных искусств, подробно раскрывается понятие «художественный образ» и его особенности в театре, изобразительном искусстве и кино, дается представление о пространственновременной экранной реальности. В программе помимо теоретических сведений |
героям, не всегда обладающим положительными моральными качествами, что «способствовало установлению в психике учащихся ненормальных связей между антиэтическими понятиями и апульсивными эмоциями» (80, 40). Вместе с тем он признает, что детская литература тех лет не отвечала потребностям ребенка, т.к. говорила «о жалости, о сострадании, неизменно выводя слабых, забитых, одиноких и несчастных людей» (80, 41), в то время как дети в этом возрасте нуждаются в кумире сильной личности, которой можно было бы подражать. Натпинкертоновская литература впервые познакомила детей с деятельными и энергичными героями. Ее заслуга в том, что она помогла выявить требования, которые предъявляли юные читатели к литературе. Например, биография Петра Первого, разбитая на короткие законченные эпизоды, которые можно было бы прочитать за один вечер, наверняка пользовалась бы популярностью у юных читателей, заключает В.Н. Сорока-Росинский. В рамках эстетического подхода находилось также кинообразование, возникшее практически одновременно и в нашей стране, и за рубежом. Кинообразование работало с художественной информацией, передаваемой по каналам СМК (в последние годы в систему кинообразования было включено телевидение). Одной из наиболее полных моделей кинообразования школьников является модель, предложенная Ю. П. Усовым. В разработанной формирования аудиовизуальной грамотности им методике предлагается рассматривать процесс развития кинообраза в пространстве экрана (при условии сообщения учащимся знаний о пространственно-временных изменениях экранного образа, особенностях его восприятия, о системе, позволяющей анализировать и синтезировать единицу киноповествования); понятия кинообраза, его структуру на основе сопоставления с художественным образом в других видах искусства. При этом, что для нас наиболее важно, анализируется не только социально-философское содержание художественной структуры фильма 54 в результате образного обобщения, синтеза элементов пространственно временной формы повествования, но и такие элементы звукопластического образа, как композиция кадра, группы кадров и более крупных частей фильма, динамическая смена точек зрения съемочной камеры, различные планы экранного изображения. Важное место в этой модели занимают творческие формы проведения занятий, развивающие киновосприятие, образность мышления на основе монтажных сопоставлений и других методических приемов. (90; 93) Однако при всех достоинствах этой программы она охватывает только одно средство массовой коммуникации кинематограф. Для личностно-ориентированного образования более существенной является ориентация на ценности, чем на конечные цели. Личностно-ориентированное исследователей, обеспечивает выявления определяемых одним из обучение является, по мнению большинства вариантов развивающего личности обучения. на Оно основе «развитие его и саморазвитие ученика индивидуальности, уникальности, факторов: неповторимости, биологических, совокупностью разнородных социальных, исторических» (106, 33). В отличие от других концепций развивающего образования личностноориентированное преимущественное образование развитие заключается субъективности в ориентации на на запуск ученика, соответствующих возрасту механизмов саморазвития, тогда как остальные концепции ставят во главу угла интеллектуальное развитие, а субъективность является своего рода побочным обучения. Внутри концепции личностно ориентированного образования выделить три различных специфику позиции. Эти различия можно и продуктом и условием развивающего определяют соответствующую реализации личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе. 1 позиция (И.С.Якиманской) рассматривает ученика как субъект познания и 55 |