|
исследовании И.А. Филипповой, о том, что система курсовой подготовки фактически развивается эмпирически [253]. Она указывает на то, что в педагогической теории нет ни одного исследования по определению объема и тематической направленности курсов повышения квалификации, не выработаны требования к содержанию учебных планов и программ на длительный период, не решена проблема преемственности в содержании курсов. Системный научный анализ становления и развития системы Г1К был дан П.В. Худоминским [263]. Им были сформулированы принципы системы ПК, обращено внимание на недостаточность разработки истории и теории повышения квалификации руководителей школ и органов управления образованием. Необходимым условием успешности будущих исследований он считал привлечение специалистов различных областей знаний: социологов, историков педагогики, психологов, школоведов, экономистов, дидактов. Решению этой задачи способствовало создание в Ленинграде научноисследовательского института образования взрослых. Здесь свое дальнейшее научное обоснование получили идеи непрерывного образования. Научная ценность идеи непрерывного образования состояла в возможности на качественно новом уровне ставить вопрос о связи трудовой, учебной и общественной деятельности человека. Авторы подчеркнули, что для развития индивида наиболее благоприятным является такое положение, когда его учебная и общественно-практическая деятельность интегрируются в целостном процессе [183]. Принципиальная новизна подхода состоит в слиянии названных процессов в целостный процесс поступательного развития личности. Однако, неотработанность понятийного аппарата и терминологии «вторичное образование», «дополнительное образование», «послебазовое образование», на наш взгляд, резко снизили возможность использования 83 |
просвещения. В содержание обучения были включены вопросы исторического материализма, истории рабочего движения и социализма, политэкономии, организации народного образования, экспериментальной психологии, статистики, научной организации труда. Обращают на себя внимание длительность и разнообразие форм курсов: двухмесячные, очно-заочные. Объемы занятий на курсах составляли от 300 до 400 часов и 770 часов самостоятельной учебной работы. Учебной работе в институте стремились придать поисковый, исследовательский характер, значительная часть времени отводилась на семинарские занятия и практику в учреждениях просвещения. Студенты института присутствовали на заседаниях коллегии Наркомпроса и Московского отдела народного образования. Исторический анализ последующих этапов развития системы ПК обнаруживает, что к началу 60-х годов процесс сформирования важнейших структурных и функциональных компонентов единой системы повышения квалификации был завершен. В научных исследованиях того времени (преимущественно диссертации, Г. А. Анциз, 3. Ф. Ефименко, X. И. Золотарь, В. Т. Рогожкина), анализировались отдельные аспекты повышения квалификации, в основном, содержание и организационные формы, условия формирования мастерства учителя, содержание и формы методической *работы в школе и районе, непрерывность образования. Существенный вклад в развитие теории повышения квалификации был внесен исследованиями И. П. Раченко, в которых анализировались природа и условия развития педагогического творчества [186]. Ценными для разработки темы нашего исследования являются выводы, сделанные в диссертационном исследовании И. А. Филипповой, о том, что система курсовой подготовки фактически развивается эмпирически [247]. Она указывает на то, что в педагогической теории нет ни одного исследования по определению объема и тематической направленности курсов повышения 85 квалификации, не выработаны требования к содержанию учебных планов и программ на длительный период, не решена проблема преемственности в содержании курсов. Системный научный анализ становления и развития системы ПК был дан П. В. Худоминским [259]. Им были сформулированы принципы системы ПК, обращено внимание на недостаточность разработки истории и теории повышения квалификации руководителей школ и органов управления образованием. Необходимым условием успешности будущих исследований он считал привлечение специалистов различных областей знаний: социологов, историков педагогики, психологов, школоведов, экономистов, дидактов. Решению этой задачи способствовало создание в Ленинграде научно-исследовательского института образования взрослых. Здесь свое дальнейшее научное обоснование получили идеи непрерывного образования. Научная ценность идеи непрерывного образования состояла в возможности Fia качественно новом уровне ставить вопрос о связи трудовой, учебной и общественной деятельности человека. Авторы подчеркнули, что для развития индивида наиболее благоприятным является такое положение, когда его учебная и общественно-практическая деятельность интегрируются в целостном процессе [184]. Принципиальная новизна подхода состоит в слиянии названных процессов в целостный процесс поступательного развития личности. Однако, неотработанность понятийного аппарата и терминологии «вторичное образование», «дополнительное образование», «послебазовое образование», на наш взгляд, резко снизили возможность использования представленных научных разработок, при построении организационных структур непрерывного образования. Г. П. Зинченко, подвергая критическому анализу заявленный концептуальный подход, обращает внимание на то, что при его практической реализации произойдет механическая достройка сложившейся системы обучения новыми структурами, призванными компенсировать возможные 86 |