|
складывалась непосредственно в деятельности, а также средствами самообразования, периодического повышения квалификации, изучения и переосмысления собственного опыта. Содержание и организационные формы повышения квалификации научно обоснованы в исследованиях В.Ю. Кричевского и Е.Т. Тонконогой [123, 150]. В их работах утверждался новый концептуальный подход к повышению квалификации руководителей школ. Его сущность состоит в том, что, с одной стороны, анализировались социальные функции, должностные обязанности и необходимые для этого знания и умения руководителя, отражающие общественные требования к его личности и деятельности, а с другой — вычленялись профессионально значимые качества его личности. Таким образом, моделировался тип руководителя школы как определенный эталон, обусловленный современными нормативными требованиями. Одновременно исследователи изучали опыт руководителей школ по целому ряду показателей, характеризующих его личные, профессиональные качества, управленческую деятельность, тем самым создавалась эмпирическая модель. Сопоставление нормативных требований к руководителю школы с особенностями его деятельности, состоянием профессиональной компетентности, уровнем квалификации, профессиональными запросами и потребностями позволяет фиксировать противоречие между необходимым и существующим уровнем квалификации руководителей в качестве главного источника развитая содержания процесса повышения квалификации. На основании анализа практики управления, а также теорий социального управления и школоведения, авторы предлагают следующую структуру деятельности руководителя: собственно управление, педагогический блок, коммуникативный блок, исследовательский блок. Исходным основанием для проектирования содержания обучения авторы определяют целостное представление о личности, деятельности руководителя, 87 |
Эти идеи оказались весьма конструктивными для развития теории содержания дополнительного профессионального образования. Проведенный нами анализ научной литературы по проблемам повышения квалификации педагогических кадров за весь период существования системы обнаружил, что до 80-х годов исследования проводились в основном только в области подготовки. В большинстве школоведческих работ деятельность директора школы рассматривалась в операционно-функциональном плане и не подвергалась анализу с позиций теории управления, не изучались вопросы повышения квалификации, недостаточно исследовалась личность руководителя. В то же время без анализа того, что приобретает директор школы в опыте управленческой деятельности, нельзя научно обосновать необходимые изменения в содержании профессионального образования, организационных формах и методах обучения, а также решить проблему преемственности между базовым педагогическим и дополнительным профессиональным управленческим образованием. Актуальность этого подхода для системы ПК была обусловлена тем, что фундаментом повышения квалификации специалистов любой категории является базовое общее и профессиональное образование, на которое преемственно опирается повышение квалификации. Однако, действующие руководители образования в своем большинстве не получили необходимой управленческой подготовки. Их управленческая компетентность складывалась непосредственно в деятельности, а. также средствами самообразования, периодического повышения квалификации, изучения и переосмысления собственного опыта. Содержание и организационные формы повышения квалификации научно обоснованы в исследованиях В. Ю. Кричевского и Е. Т. Тонконогой [121, 147]. В их работах утверждался новый концептуальный подход к повышению квалификации руководителей школ. Его сущность состоит в том, что, с одной стороны, анализировались социальные функции, должностные обязанности и необходимые для этого знания и умения 88 руководителя, отражающие общественные требования к его личности и деятельности, а с другой вычленялись профессионально значимые качества его личности. Таким образом, моделировался тип руководителя школы как определенный эталон, обусловленный современными нормативными требованиями. Одновременно исследователи изучали опыт руководителей школ по целому ряду показателей, характеризующих его личные, профессиональные качества, управленческую деятельность, тем самым создавалась эмпирическая модель. Сопоставление нормативных требований к руководителю школы с особенностями его деятельности, состоянием профессиональной компетентности, уровнем кваяификации, профессиональными запросами и потребностями позволяет фиксировать противоречие между необходимым и существующим уровнем квалификации руководителей в качестве главного источника развития содержания процесса повышения квалификации. На основании анализа практики управления, а также теорий социального управления и школоведения, авторы предлагают следующую структуру деятельности руководителя: собственно управление, педагогический блок, коммуникативный блок, исследовательский блок. Исходным основанием для проектирования содержания обучения авторы определяют целостное представление о личности, деятельности руководителя, аккумулированное в профессиограмме. Однако, в профессиограмме перечень видов деятельности руководителей школ резко отличается от заявленных ранее в концептуальном обосновании (собственно управление, педагогический, коммуникативный, исследовательский) и приобретает следующий вид: руководство учителями, руководство учащимися, руководство обслуживающим персоналом, руководство заместителями и помощниками, взаимодействие директора школы с родителями, производственными предприятиями, общественностью. Этот анализ обнаруживает противоречивость позиции авторов в трактовке вопроса о том, что следует понимать под деятельностью 89 |