|
аккумулированное в профессиограмме. Однако в нрофессиограмме перечень видов деятельности руководителей школ резко отличается от заявленных ранее в концептуальном обосновании (собственно управление, педагогический, коммуникативный, исследовательский) и приобретает следующий вид: руководство преподавателями, руководство учащимися, руководство обслуживающим персоналом, руководство заместителями и помощниками, взаимодействие директора школы с родителями, производственными предприятиями, общественностью. Этот анализ обнаруживает противоречивость позиции авторов в трактовке вопроса о том, что следует понимать под деятельностью руководителя школы. Каковы инварианты деятельности? Каким образом могут быть интерпретированы общеметодологические представления о деятельности в связи со спецификой их проявления в таком виде деятельности как управление? Что собою представляет вне управления в автономном исполнении педагогический, коммуникативный, исследовательский блоки? По всей видимости, отмеченная нами ситуация объясняется отсутствием у авторов четкой методологической основы в обосновании деятельности руководителя, что и проявляется в отмеченных нами противоречиях [143]. Обращение к анализу теории деятельности, позволяет разрешить эти проблемные вопросы. М.С. Каган определяет видовую структуру человеческой деятельности следующим образом: познавательная, ценностноориентированная, операционно-инструментальная, преобразовательнотехнологическая, а также коммуникативная стороны, которые являются инвариантными характеристиками целостной системы деятельности и могут быть рассмотрены только в единстве всех ее составляющих [97]. Этот же взгляд должен быть распространен и на управление как специфический вид деятельности. Поэтому связь категорий управления и коммуникации, управление и исследование не рядоположенная (как отмечают авторы), а иная, 88 |
руководителя, отражающие общественные требования к его личности и деятельности, а с другой вычленялись профессионально значимые качества его личности. Таким образом, моделировался тип руководителя школы как определенный эталон, обусловленный современными нормативными требованиями. Одновременно исследователи изучали опыт руководителей школ по целому ряду показателей, характеризующих его личные, профессиональные качества, управленческую деятельность, тем самым создавалась эмпирическая модель. Сопоставление нормативных требований к руководителю школы с особенностями его деятельности, состоянием профессиональной компетентности, уровнем кваяификации, профессиональными запросами и потребностями позволяет фиксировать противоречие между необходимым и существующим уровнем квалификации руководителей в качестве главного источника развития содержания процесса повышения квалификации. На основании анализа практики управления, а также теорий социального управления и школоведения, авторы предлагают следующую структуру деятельности руководителя: собственно управление, педагогический блок, коммуникативный блок, исследовательский блок. Исходным основанием для проектирования содержания обучения авторы определяют целостное представление о личности, деятельности руководителя, аккумулированное в профессиограмме. Однако, в профессиограмме перечень видов деятельности руководителей школ резко отличается от заявленных ранее в концептуальном обосновании (собственно управление, педагогический, коммуникативный, исследовательский) и приобретает следующий вид: руководство учителями, руководство учащимися, руководство обслуживающим персоналом, руководство заместителями и помощниками, взаимодействие директора школы с родителями, производственными предприятиями, общественностью. Этот анализ обнаруживает противоречивость позиции авторов в трактовке вопроса о том, что следует понимать под деятельностью 89 руководителя школы. Каковы инварианты деятельности? Каким образом могут быть интерпретированы общеметодологические представления о деятельности в связи со спецификой их проявления в таком виде деятельности как управление? Что собою представляет вне управления в автономном исполнен ии педагогический, коммуникативный, исследовательский блоки? По всей видимости, отмеченная нами ситуация объясняется отсутствием у авторов четкой методологической основы в обосновании деятельности руководителя, что и проявляется в отмеченных нами противоречиях [140]. Обращение к анализу теории деятельности, позволяет разрешить эти проблемные вопросы. М.С. Каган определяет видовую структуру человеческой деятельности следующим образом: познавательная, ценностноориентированная, операционно-инструментальная, преобразовательнотехнологическая, а также коммуникативная стороны, которые являются инвариантными характеристиками целостной системы деятельности и могут быть рассмотрены только в единстве всех ее составляющих [96]. Этот же взгляд должен быть распространен и на управление как специфический вид деятельности. Поэтому связь категорий управления и коммуникации, управление и исследование не рядоположенная (как отмечают авторы), а иная, отражающая отношения между основной категорией (деятельности управления) и ее сторонами-компонентами. Так, выделяемый авторами как самостоятельный, исследовательский блок, таковым не является. Исследование как способ организации мышления и деятельности может быть представлен как познавательной, так и операционно-инструментальной, преобразовательно-технологической сторонах деятельности. То же самое относится и к коммуникационном) блоку. Трудно представить его рядоположенным среди прочих управленческих действий, так как коммуникации присутствуют в качестве основы всех видов деятельности. Однако надо заметить, что при всех недостатках теоретического обоснования главным в этом исследовании ученых была конструктивная 90 |