|
отражающая отношения между основной категорией (деятельности управления) и ее сторонами-компонентами. Так, выделяемый авторами как самостоятельный, исследовательский блок, таковым не является. Исследование как способ организации мышления и деятельности может быть представлен как познавательной, так и операционно-инструментальной, преобразовательнотехнологической сторонах деятельности. То же самое относится и к коммуникационном) блоку. Трудно представить его рядоположенным среди прочих управленческих действий, так как коммуникации присутствуют в качестве основы всех видов деятельности. Однако надо заметить, что при всех недостатках теоретического обоснования главным в этом исследовании ученых была конструктивная позиция, позволившая создать первую профессиограмму руководителя и разработать концептуальный подход к решению проблем содержания повышения квалификации руководителей школ. Анализируя сложившиеся в 60-80 годы подходы к содержанию образования в системе повышения квалификации руководителей школ, мы обнаруживаем их соответствие традиционной концепции образования, на основе которой организовывалась подготовка грамотных функционеров, обеспечивавших управление образованием в условиях командноадминистративной системы. В этом нас убеждает анализ многочисленных учебных планов курсов повышения квалификации руководителей школ и резерва [183]. Завершая анализ исследований проблем содержания повышения квалификации работников образования, необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении содержания профессиональной подготовки работников образования во второй половине XX века не уделялось достаточного внимания анализу наиболее важных методологических вопросов об источниках и детерминантах содержания образования, личностных ориентациях 89 |
руководителя школы. Каковы инварианты деятельности? Каким образом могут быть интерпретированы общеметодологические представления о деятельности в связи со спецификой их проявления в таком виде деятельности как управление? Что собою представляет вне управления в автономном исполнен ии педагогический, коммуникативный, исследовательский блоки? По всей видимости, отмеченная нами ситуация объясняется отсутствием у авторов четкой методологической основы в обосновании деятельности руководителя, что и проявляется в отмеченных нами противоречиях [140]. Обращение к анализу теории деятельности, позволяет разрешить эти проблемные вопросы. М.С. Каган определяет видовую структуру человеческой деятельности следующим образом: познавательная, ценностноориентированная, операционно-инструментальная, преобразовательнотехнологическая, а также коммуникативная стороны, которые являются инвариантными характеристиками целостной системы деятельности и могут быть рассмотрены только в единстве всех ее составляющих [96]. Этот же взгляд должен быть распространен и на управление как специфический вид деятельности. Поэтому связь категорий управления и коммуникации, управление и исследование не рядоположенная (как отмечают авторы), а иная, отражающая отношения между основной категорией (деятельности управления) и ее сторонами-компонентами. Так, выделяемый авторами как самостоятельный, исследовательский блок, таковым не является. Исследование как способ организации мышления и деятельности может быть представлен как познавательной, так и операционно-инструментальной, преобразовательно-технологической сторонах деятельности. То же самое относится и к коммуникационном) блоку. Трудно представить его рядоположенным среди прочих управленческих действий, так как коммуникации присутствуют в качестве основы всех видов деятельности. Однако надо заметить, что при всех недостатках теоретического обоснования главным в этом исследовании ученых была конструктивная 90 позиция, позволившая создать первую профессиограмму руководителя и разработать концептуальный подход к решению проблем содержания повышения квалификации руководителей школ. Анализируя сложившиеся в 60-80 годы подходы к содержанию образования в системе повышения квалификации руководителей школ, мы обнаруживаем их соответствие традиционной концепции образования, на основе которой организовывалась подготовка грамотных функционеров, обеспечивавших управление образованием в условиях командноадминистративной системы. В этом нас убеждает анализ многочисленных учебных планов курсов повышения квалификации руководителей школ и резерва [179]. Завершая анализ исследований проблем содержания повышения квалификации руководителей школ, необходимо подчеркнуть: заидеологизированность содержания, отражение в нем приоритета социальных факторов и социальных требований к деятельности руководителя, основанных па партийно-правительственных и нормативных документах о школе; при рассмотрении содержания профессиональной подготовки руководителей школ, разработчики не уделяли достаточно внимания анализу наиболее важных методологических вопросов об источниках и детерминантах содержания образования, личностных ориентациях образовательного процесса. Такой подход был обусловлен принятой в то время официальной образовательной парадигмой; содержание образования выстраивалось сугубо на прагматической, функциональной основе; при конструировании содержания профессионального образования руководителей школ недостаточно учитывалось состояние разработанности теории управления, многообразие концепций, подходов, различных точек зрения. 91 |