|
4. Что готов для этого сделать, какие готов и могу нести затраты (ответ должен содержать реалистичное описание имеющихся ресурсов; это создает основу для реалистичной постановки задач и позволяет уточнить смысл намечаемых преобразований). 5. Какие возможны помехи: — с моей стороны; — со стороны окружения (ответ служит профилактикой фрустрации, которая может возникнуть в следствие неожиданного столкновения с препятствиями). 6. Как помехи можно нейтрализовать (ответ должен способствовать формированию установки на коррекцию своих действий для получения намеченного результата). 7. Когда и какие результаты я ожидаю (наилучшим вариантом ответа на этот вопрос является составленный учащимся график работы, который содержит как минимум 3-5 пунктов с диагностично поставленными целями и операционально сформулированными задачами). Процедура описания проводилась на этапах констатирующего и формирующего эксперимента. По мнению Л.Ю. Ковалевой, необходимость активной позиции субъекта профессионального самоопределения обусловлена «непрерывностью данного процесса, вариативностью путей реализации профессиональных замыслов, творческим характером самой деятельности самоопределения, а также самой природой этой деятельности» [81]. Активизирующий подход к профориентации подразумевает постепенное формирование у старшеклассника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального развития. Н.С. Пряжников определяет активную позицию самоопределяющегося человека, как готовность: 1) увидеть проблему самоопределения; 2) попытаться самостоятельно ее решить; 3) самому обратиться за помощью к педагогу; 4) выполнять определенные требования взаимодействия с педагогом; 5) самостоятельно совершать определенные действия; 145 |
2) отрывочность полнота; 3) изменчивость устойчивость (во времени, по отношению к внушающим и другим воздействиям); 4) фантастичность реалистичность; 5) несогласованность, противоречивость логическая и внутренняя согласованность; А.А. Кроником и Е.И. Головахой на основании обобщения опыта различных авторов, а также на основании проведенного ими исследования были выявлены типы построения старшеклассниками личной профессиональной перспективы (ЛПП), в основу которых положены различные критерии. В первом варианте основанием для типологии являлась определенность дальней и ближайших профессиональных целей, что выражалось в следующих типах: 1-ый тип. Ориентированные на дальнюю профессиональную цель. Старшеклассники, выстраивающие личную профессиональную перспективу по данному типу, характеризуются отчетливым представлением, кем они хотели бы стать по профессии через 10-15 лет (Высокий уровень определенности дальней профессиональной цели). 2-ой тип. Ориентированные на ближайшие профессиональные цели. Для подростков, выстраивающих личную профессиональную перспективу по данному типу, характерно наличие четкого представления об учебном заведении, в котором они собираются учиться после школы, о стажировке по какой-либо профессии или начальном месте работы. При этом дальняя профессиональная цель для них является неопределенной. 3-ий тип. Нецелеустремленные. Для данных школьников характерна неопределенность дальней профессиональной цели и ближайших шагов в профессиональной сфере после окончания школы. Во втором варианте типология выстраивалась по двум основаниям: определенности профессиональных целей (дальней и ближайших) и наличие конкретных действий по поиску информации об интересующей профессии или начало подготовки к ее освоению. 1-ый тип. Ориентированные на дальнюю профессиональную цель, реализующие. 2-ой тип. Ориентированные на дальнюю профессиональную цель, нереализующие. 3-ий тип. Ориентированные на ближние профессиональные цели, реализующие. 4-ый тип. Ориентированные на ближние цели, нереализующие. 5-ый тип. Нецелеустремленные, реализующие. 6-ой тип. Нецелеустремленные, нереализующие. Основаниями третьего варианта типологии служили ориентированность на дальнюю или ближайшие профессиональные цели и определенность представлений о возможных препятствиях. Наличие представлений о препятствиях нами обозначается как реалистичность. 1-й тип. Ориентированные на дальнюю профессиональную цель реалистичные 2-й тип. Ориентированные на дальнюю профессиональную цель, нереалистичные. 3-ий тип. Ориентированные на ближайшую профессиональную цель, реалистичные. 4-ый тип. Ориентированные на ближайшую профессиональную цель, нереалистичные. 5-ый тип. Нецелеустремленные, реалистичные. 6-ой тип. Нецелеустремленные, нереалистичные. В специально проведенном исследовании авторы соотносили тип построения личной профессиональной перспективы старшеклассниками с характеристиками их личностного времени. Основным критерием выделения групп испытуемых, значительно различающихся особенностями личностного времени, являлся психологический возраст В итоге были выделены следующие обобщенные типы построения ЛПП с учетом психологического возраста испытуемых и особенностей построения своих перспектив. Типология 1 Психологический возраст испытуемых, ориентированных на ближайшие профессиональные цели, значительно чаще соответствует хронологическому, чем у испытуемых, ориентированных на дальнюю профессиональную цель и нецелеустремленных. Испытуемые, выстраивающие личную профессиональную перспективу по 2-ому типу данной типологии (ориентированные на ближайшие профессиональные цели), значительно реже характеризуются психологическим возрастом младше 14 лет, чем испытуемые, выстраивающие личную профессиональную перспективу по 1-ому и 3-ему типу. Типология 2 Испытуемые, выстраивающие личную профессиональную перспективу по 5-ому типу данной типологии (нецелеустремленные реализующие) значительно чаще, чем испытуемые других типов, характеризуются психологическим возрастом старше 16 лет. Наличие основания реализация является дифференцирующим для испытуемых, ориентированных на ближайшие профессиональные цели. Старшеклассники, ориентированные на ближайшие профессиональные цели, реализующие, характеризуются более старшим психологическим возрастом, чем ориентированные на ближайшие профессиональные цели, нереализующие. Типология 3 Учащиеся, выстраивающие личную профессиональную перспективу по 2-ому, 5-му и 6-му типам данной типологии (ориентированные на дальнюю профессиональную цель, нереалистичные и нецелеустремленные, реалистичные и нереалистичные) характеризуются одинаковыми частотами встречаемости заниженного, завышенного и соответствующего хронологическому психологическому возрасту. Наиболее часто психологический возраст испытуемых, выстраивающих личную профессиональную перспективу по данным типам, младше 14. Испытуемые, ориентированные на ближайшие профессиональные цели, реалистичные и нереалистичные, значительно чаще других имеют психологический возраст старше 16 лет. Значительно большая часть испытуемых, выстраивающих личную профессиональную перспективу по 1-му типу (ориентированные на дальнюю профессиональную цель, реалистичные), характеризуется психологическим возрастом старше 16 лет. ТЕМА 3. АКТИВИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ По мнению Л.Ю. Ковалевой, необходимость активной позиции субъекта самоопределения обусловлена «непрерывностью данного процесса, вариативностью путей реализации профессиональных замыслов, творческим характером самой деятельности самоопределения, а также самой природой этой деятельности» (5). Активизирующий подход к профориентации подразумевает постепенное формирование у клиента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), что далеко не всегда удается, но что может выступать как некоторая идеальная цель профориентационной работы. Необходимость активной позиции субъекта самоопределения обусловлена непрерывностью данного процесса, вариативностью путей реализации профессиональных замыслов, творческим характером самой деятельности самоопределения, а также самой природой этой деятельности. По сути своей данный подход близок к развивающему подходу и включает процессы коррекции, обучения и развития. Важной особенностью (и условием) активизирующего подхода является не только активизация клиента как субъекта самоопределения, но и самоактивизация профконсультанта как субъекта организации консультационного взаимодействия. 3.1 Активность в профессиональном самоопределении Исследуя проблему активности самоопределяющегося человека, одни авторы фиксируют внимание на том, что является преобладающим: собственные цели человека или внешние условия и обстоятельства, что проявляется, например, в способности преодолевать неблагоприятные условия в ходе осуществления своих намерений. Таким образом, об активном профессиональном самоопределении молодого человека можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает достижение поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями. Другие авторы делают акцент на самостоятельности позиции. Безусловный интерес представляет подход, связывающий активность с творчеством. Так В.А. Петровский и А.Г. Асмолов выделили понятия «надситуативная и неадаптивная активность» (2). При этом «надситуативная активность это готовность человека не только самостоятельно и осознанно совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности», а также «неадаптивная активность» – это готовность не только следовать к намеченной цели, но конструировать новые, более интересные цели и смыслы уже в процессе своей деятельности. Говоря об активности такого рода, А.Г. Асмолов отмечает, что она проявляется «в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии личности как субъекта деятельности», при этом личность неизбежно сталкивается с «проблемой выбора в возникшей неопределенной ситуации» (1). Важно то, что подлинная, творческая активность согласно такому подходу напрямую связана с проблемой выбора, а проблема выбора пронизывает всю теорию и практику профессионального самоопределения (выбор профессий, выбор пути подготовки к профессии и саморазвитие, построение карьеры и всей жизни, нравственные выборы и т.д.). Так, Н.С. Пряжников определяет активную позицию самоопределяющегося человека, как готовность: 1) увидеть проблему самоопределения; 2) попытаться самостоятельно ее решить; 3) самому обратиться за помощью к профконсультанту; 4) выполнять определенные требования взаимодействия с профконсультантом; 5) самостоятельно совершать определенные действия за рамками профконсультации (по рекомендации психолога); 6) взглянуть на свою жизненную ситуацию (а также на ситуацию в обществе) несколько иначе; 7) пойти на определенные внутренние компромиссы при самостоятельном достижении конкретных профессиональных целей (например, отказаться от удовлетворения некоторых сиюминутных желаний ради достижения более важных целей) и т. д. Для понимания проблемы активности важно различать разные уровни и формы активности; уровень активности: внешняя (обычная занятость чемто) и внутренняя, личностно значимая для человека – по Э. Фромму (21); форма проявления активности: интеллектуально – логическая и эмоционально-чувственная. В интеллектуально-логической части схемы выделяются разум как проявление внутренней активности, основанной на нахождении и разрешении диалектических противоречий самоопределения, и рассудок как проявление внешней активности, основанной на формально-логическом просчете жизненных смыслов. В эмоционально-чувственной части схемы выделяются чувства как проявление внутренней активности, основанной на глубоких переживаниях (прочувствовании) сложных ситуаций самоопределения, и эмоции как проявление внешней активности, основанной на ситуативном и непосредственном отношении к проблемам самоопределения. Уравновешивающим (центральным) образованием является мудрость, где – по М. Мамардашвили – как бы «пересекаются определяющие бытие «силовые линии» (7). По мнению Н. С. Пряжникова, с точки зрения проблемы активизации профессионального самоопределения личности, можно выделить основные концептуальные установки профконсультанта. С позиции внутренней и внешней активности, а также с позиции соотношения активности профконсультанта и клиента можно выделить две основные ориентации профконсультанта и клиента: 1 — решение проблем самоопределения при заведомо пассивной (потребительской) позиции, соотносимой с внешней активностью; 2 — готовность решать проблемы профессионального самоопределения, основываясь на внутренней активности (или стремясь к ней). С точки зрения готовности человека к профессии можно выделить следующие две установки: 1 — подбор человека к профессии (или подбор профессии к человеку) с помощью специальных психодиагностических средств — тестов, где человеку часто отводится пассивная роль «испытуемого», «обследуемого», «тестируемого»; 2 — подготовка и самоподготовка человека в процессе самого труда или в ходе специального обучения, предполагающая более активную позицию человека, пытающегося изменить свою изначальную неготовность к данной профессии или постараться изменить сами условия труда, ведь и конкретные профессии, если их не совершенствовать, могут быть «непригодными» для многих вполне достойных и талантливых людей. Примечательно, что Е.А. Климов считает, что далеко не всегда удается спрогнозировать успешность трудовой деятельности данного человека еще до начала работы и что окончательная профпригодность нередко «формируется» в самом труде (4). С точки зрения стремления человека быть реальным субъектом самоопределения и хозяином своей жизни, также выделяются две противоположные установки: 1 — профессиональное самоопределение как следование судьбе, предназначению, року, что предполагает меньшую активность человека, ведь кем-то (или чем-то) уже все предопределено; 2 — профессиональное самоопределение как «выход за пределы самого себя» (по В. Франклу), что означает не только реализацию того, что уже заложено в человеке, но и расширение возможностей самоопределения, предполагающее значительную внутреннюю активность и творчество. Для клиента, ориентирующегося на кем-то предначертанные схемы своей жизни, особой активности не требуется. При реализации установки, предполагающей самостоятельное построение своего неповторимого счастья, и профконсультант, и консультируемый клиент находятся в гораздо более творческой позиции, поскольку вынуждены совместно строить перспективы будущей жизни клиента так, как этого никто еще не делал (это, естественно, в идеальном варианте). Творчество (и даже определенная смелость) клиента проявляется в том, что он «осмеливается» планировать перспективы своего развития совсем не так, как это делают другие, что, правда, совсем не исключает ориентацию на лучших представителей общества, у которых можно в качестве образца для подражания взять не всю их жизнь в деталях, а само их стремление сделать что-то новое, удивительное, ценное для общества благодаря своей уникальности, благодаря тому, что другие этого не делали. Как отмечал известный русский философ Н.А. Бердяев, подлинное творчество человеческой жизни заключается в «героическом усилии прорвать порабощающее царство объективации, кончить роковой путь ее и выйти на свободу, к преображенному миру, к миру экзистенциальной субъективности и духовности, к царству человечности» (3). Для профконсультанта творчество проявляется в том, что он еще должен найти адекватные методы для решения столь непростой задачи как помощь «вот этому конкретному человеку» в построении уникальных перспектив его профессионального и личностного развития. 3.2 Методы профактивизации Активизация процесса профессионального самоопределения предполагает включение учащегося в процесс прогнозирования и планирования (построения) своего профессионального будущего таким образом, чтобы этот процесс был интересным и личностно значимым для школьника, а также, чтобы он был обеспечен (с помощью профконсультанта) определенными средствами для самостоятельного и осмысленного действования при решении своих проблем, связанных с самоопределением, и чтобы эти средства постепенно становились его внутренними средствами. Активизирующие методы, используемые в профориентации, направлены на активное формирование субъекта профессионального самоопределения, становления и развития. В качестве предмета активизации можно взять компоненты психологической готовности к выбору профессии, а именно: познавательный компонент знания, представления учащихся о мире профессий, содержании выбираемой профессии; знания о себе, своих индивидуально-психологических особенностях, свойствах, качествах, связанных с выбираемой профессией, представления о правильном, научнообоснованном выборе профессии; мотивационный компонент потребность в правильном, безошибочном выборе будущей профессии, а также потребность в профессиональном росте, в профессиональном успехе; эмоциональный компонент характер отношения к труду вообще, к конкретной профессии, степень эмоционального приятия труда и конкретной профессии; волевой компонент стремление, желание к самосовер-шенствованию, преодолению недостатков, развитию у себя требуемых выбираемой профессией качеств. |