|
надежность положения работника; свободный — ограниченный режим; социальный микроклимат); • возможности для реализации внепрофессиональных целей: общественной работы; желаемого общественного положения; создания материального благополучия; отдыха и развлечений; сохранения и укрепления здоровья; психического самосохранения и развития; общения. Обобщая, можно выделить три группы факторов: объективные, социальные (или социально-психологические) и субъективные (психологические), оказывающие влияние на профессиональное самоопределение старшеклассников. Теоретический анализ актуальной психолого-педагогической литературы и практика исследования показали, что на этапе профессионального самоопределения старшеклассников важнейшей задачей является оптимизация процессов согласования объективных и субъективных факторов выбора, желаемого и требуемого, притязаний и возможностей, личного мнения и мнения других, интересов личных и общественных, субъективной картины собственных способностей и их объективного уровня. Выделение (и осознание) факторов профессионального самоопределения личности позволяет лучше понять, чем именно определяется конкретный профессиональный и жизненный выбор. Проблема профессионального самоопределения требует осознания и обоснования не только необходимых факторов, но и условий, способствующих эффективному процессу профессионального самоопределения старшеклассников. В процессе исследования (по мнению педагогов, учащихся, родителей) было выявлено шесть наиболее значимых условий, формирующих образовательную среду, в которой происходит процесс профессионального самоопределения старшеклассников: 1) профессионально ориентированная организация учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении; 34 |
жизненного пути, чем уникальнее его жизненная программа, тем чаще он вынужден быть одновременно и автором, и режиссером, и исполнителем своей жизненной драмы. Для теории профессионального самоопределения наиболее интересным является понятие «жизненная перспектива», рассматриваемая в рамках биодромального подхода как регулятор психического развития личности. Жизненная перспектива определяется Е.И. Головахой, как «целостная картина будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни. Ценностные ориентации, жизненные цели и планы составляют ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную функцию – регулятивную» (6). Важнейшим объектом исследования в биодромальной теории личности является поиск параметров будущей временной перспективы, которые могут выступить в качестве благоприятного или негативного фактора развития личности и ее жизненного пути. Е.И. Головаха выделяет следующие положительные (нормативные) характеристики будущей временной перспективы личности: продолжительность, как характеристика хронологического «размаха» событий будущего, она свидетельствует о том, насколько далеко человек способен заглядывать в будущее. Это показатель положительной взаимосвязи продолжительности жизненной временной перспективы и степени удовлетворенности жизнью; реалистичность, т.е. разграничение в представлениях о будущем реальности и фантазий и концентрация усилий на том, что имеет реальные основания для реализации в будущем; оптимистичность жизненной перспективы, отражающая соотношение положительных и отрицательных прогнозов относительно собственного будущего, а также степень уверенности в своевременном достижении намеченных целей; согласованность, связанность событий будущего с прошлым и настоящим человека, осознание личностью актуальности и преемственности этой связи; дифференцированность перспективы, степень расчлененности будущего на последовательные этапы. С точки зрения представителей данного подхода, важнейшей предпосылкой успешной самореализации человека в будущем и условием построения согласованной жизненной перспективы является согласованная и непротиворечивая система ценностных ориентаций. В качестве причин недостаточной сформированности и противоречивости представлений личности о своем будущем выделяются следующие: несогласованность и/или противоречивость ценностных ориентаций, порождающая ситуацию неопределенности жизненного выбора; неадекватность жизненных целей, выражающаяся в чрезмерном оптимизме по отношению к срокам достижений в области образования, социального продвижения и материального потребления; абстрактность жизненных планов, проявляющаяся в отсутствии ясных представлений молодых людей о средствах достижения целей, также может являться причиной нечеткости жизненной перспективы личности. В рамках биодромального подхода разработаны биодромальные методы диагностики, основанные на изучении психологического времени личности, характера и адекватности межсобытийных связей, характеристик будущей временной перспективы. 2.3 Факторы выбора профессии Е.А. Климов выделяет три главные составляющие профессионального выбора: 1) желание работать по данной профессии («склонен»); 2) способности и возможности освоить данную профессию, а также способности продуктивно работать в дальнейшем («способен»); 3) потребности народного хозяйства в выбираемой профессии («требуется»). Выделяются Е.А. Климовым и другие факторы выбора профессии: престижность выбираемой профессии; информированность о ней; позиция родителей; позиция одноклассников, друзей и сверстников; личный профессиональный план. Многие авторы считают важным психологическим фактором выбора профессии самооценку, в том числе такие качества самооценки, как дифференцированность, обоснованность, надежность, адекватность, самостоятельность. И.В. Кузнецова отмечает, что среди социальных факторов, детерминирующих поведение человека при выборе профессии, следует отметить также различные формы общественного сознания, действующие через сложившиеся социальные взаимоотношения личности в процессе ее жизнедеятельности, а именно: социальные нормы, право, мораль, эстетические взгляды, общественное мнение и др.; целенаправленное и стихийное влияние референтных групп сверстников, семьи, школы, средств массовой информации и других институтов, социализирующих личность школьника при подготовке его к трудовой жизни. А.И. Зеличенко и А.Г. Шмелев выделили систему внешних и внутренних мотивационных факторов труда, позволяющих не только анализировать конкретную трудовую деятельность, но и выделять основные мотивы выбора тех или иных профессий. Внешние факторы. 1. Давление: рекомендация, советы, указания со стороны других людей, а также примеры героев кино, литературных персонажей и др.; требования объективного характера (служба в армии, материальное положение семьи и т. д.); индивидуальные объективные обстоятельства (состояние здоровья, способности и т. д.). 2. Притяжение — отталкивание: примеры, подаваемые непосредственным окружением человека, другими людьми; обыденные эталоны социального преуспевания (мода, престиж, предрассудки). 3. Инерция: стереотипы наличных социальных ролей (семейные, членство в неформальных группах); привычные занятия (возникшие под воздействием школьных предметов, увлечений). Внутренние мотивационные факторы. 1. Собственные мотивационные факторы профессии: предмет труда; процесс труда (привлекательный — непривлекательный, эстетические аспекты, разнообразие—однообразие деятельности, детерминированность — случайность успеха, трудоемкость работы, индивидуальный—коллективный труд, возможности развития человека в данном труде); результаты труда. 2. Условия труда: физические (климатические, динамические характеристики работы); территориально-географические (близость месторасположения, необходимость разъездов); организационные условия (самостоятельность—подчиненность, объективность—субъективность в оценке труда); социальные условия (трудность—легкость получения профессионального образования, возможности последующего трудоустройства; надежность положения работника; свободный—ограниченный режим; социальный микроклимат). 3. Возможности для реализации внепрофессиональных целей: общественной работы; желаемого общественного положения; создания материального благополучия; отдыха и развлечений; сохранения и укрепления здоровья; психического самосохранения и развития; общения. Очень часто факторы делят на 3 группы: объективные, социальные (или социально-психологические) и субъективные (психологические). К объективным относят, прежде всего, существующую структуру мира профессий, рынка труда, экономические и политические условия. Социальные факторы общественное мнение о престиже профессий, а также сложившиеся установки, мода и традиции непосредственного социального окружения, формальных и неформальных групп, в которые включен выбирающий, мнение «референтных» лиц. Собственно психологический фактор, определяющий пригодность к тому или иному виду профессиональной деятельности, включает комплексы сформировавшихся под влиянием жизненного опыта привычек, установок, черт характера, навыков, знаний; отражающих сложившиеся условия предшествующего воспитания, а также способностей и интересов. В качестве психологического фактора, определяющего выбор и становление в профессиональном труде, действуют и субъективные оценки, в том числе познавательного и этического характера (существенно—несущественно, хорошо—плохо, важно—неважно), касающиеся содержательной стороны избираемой деятельности. Существенно влияют не только приобретенные свойства, но и характер, ориентации выбирающего на будущее, его личный профессиональный план, ближайшие и отдельные цели, управляющие совершаемыми делами (например, планируемый личный вклад в развитие профессии, стремление к творчеству, желаемый социальный статус, круги общения, самосовершенствование и т. п.). В свою очередь, вероятные перспективы, реализация идеалов и создание пространства для развития зависят от доминирующих в данный момент мотивов, определяющих принимаемое решение. Сила мотивов определяет энергию в отношении изыскания путей реализации планов, тогда как интеллектуальное развитие обеспечивает адекватность избираемых способов. Собственно психологический фактор особенно сложен для изучения и групповом принятии решения‖. Суть его состоит в том, что групповые решения, как правило, более рискованны, менее обоснованны, поэтому в профориентационной работе необходимо уделять специальное внимание выяснению того, принято ли решение о выборе или о предпочтении под влиянием группы. Важно учитывать и феномен ―реактивного сопротивления личности‖, когда какое-либо решение не принимается, отвергается не в силу обоснованных аргументов, а только потому, что оно навязывается субъекту извне. Значение правильного учета этого феномена усиливается тем, что именно в подростковом возрасте со свойственным этому возрасту негативизмом ―реактивное сопротивление‖, в том числе и по отношению к советам профконсультанта, может быть очень сильным. Исследования проблем принятия решения о выборе профессии, проведенные А.К. Карповым в конце 80-х годов, обнаружили следующие закономерности: Любые изменения внешней среды, приводящие к необходимости выработки и принятия решения, стимулируют изменения во всех блоках психики. Эти изменения являются взаимосогласованными. Перестройка качеств происходит не последовательно, а одновременно и «параллельно». Изменения по своему смыслу и назначению являются адаптивными, т.е. осуществляются в том направлении и в той степени, чтобы обеспечить выработку решения. Между компонентами существуют тесные связи, причем роль этих связей в обеспечении решения даже больше, чем роль отдельных компонентов: чем выраженнее, устойчивее эти связи, тем более высокий уровень решений. Таким образом, в своем процессуальном содержании принятие решения выступает как согласование функциональных блоков психики. Этот процесс является системным, т.е. затрагивающим всю психологическую систему деятельности и развивается в направлении достижения некоторого состояния уравновешенности, компромисса между всеми компонентами этой системы. Выявленные закономерности подтверждают положения концепций, получивших обобщенное название «теории соответствия», согласно которым стремление к соответствию, согласованности всей совокупности, всех разнородных компонентов психики, компонентов знаний, опыта, ценностных ориентаций рассматривается как мощный фактор и регулятор, движущая сила всей психической деятельности человека, всего поведения человека. Таким образом, процесс выбора профессии – это всегда необходимость согласования многочисленных и часто противоречивых факторов выбора профессии. Как утверждает Е.А. Климов, решение задачи о выборе профессии объективно должно быть уравновешенным и согласующим в себе огромное множество объективных и субъективных факторов выбора. Е.А. Климов предложил систему эмпирических критериев установления относительной согласованности между различными факторами выбора профессии. Это критерии согласованности между: профессиональными планами оптанта и его склонностями; склонностями и способностями; склонностями оптанта и планами родителей; планами оптанта и потребностями общества; способностями оптанта и планами родителей; склонностями оптанта и потребностями общества; планами родителей и потребностями общества. В практическом плане установление важной роли механизмов согласования в реализации решения о выборе профессии выдвигает систему требований в плане организации профориентационной работы. Главной в этой связи является оптимизация процессов согласования объективных и субъективных факторов выбора, желаемого и требуемого, притязаний и возможностей, личного мнения и мнения других, интересов личных и общественных, субъективной картины собственных способностей и их объективного уровня и т.д. Особое внимание должно уделяться поиску и передаче оптанту дополнительных правил, критериев, информационных источников, способов согласования факторов профессионального выбора. 2.5 Возрастные особенности профессионального самоопределения Оптант это человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения. Наиболее характерна такая ситуация для подросткового и юношеского возраста, когда выбор профессий, самоопределение в более широком смысле становится важнейшей характеристикой данных возрастных периодов. Однако в ситуации оптанта может оказаться и взрослый человек, например, безработный. Таким образом, оптация это определенный этап профессионального самоопределения, связанный с выбором профессии, учебного заведения или места работы. В связи с тем, что человек в течение жизни совершает те или иные выборы, то оптантом он бывает не один раз. И все-таки оптация подростка отличается от оптации безработного или от ситуации зрелого работника, которому предлагают сделать ответственный выбор, например, занять или не занять руководящий пост. Различные авторы, выстраивая периодизации развития субъекта профессионального самоопределения, по-разному определяют границы возраста, связанного с выбором профессии. Например, Е.А. Климов считал, что оптация соответствует периоду от 11-12 до 14-18 лет. А вот американский автор Дж. Сьюпер соотносит исследовательскую стадию, когда происходит проба сил в разных видах учебной и профессиональной деятельности, с периодом от 14 до 25 лет. Получается, что и периодизация должна отражать конкретную культурно-историческую ситуацию в данной стране. В США период выбора профессии более длительный, потому что в богатой стране можно позволить себе не торопиться с началом трудовой деятельности, и, наоборот, в отсталой стране обычно призывают поскорее включить детей в реальные (не учебные!) трудовые процессы. Голландский автор Б. Ливехуд считает, что заставлять детей 14-15 лет работать это ―преступление‖(22). Применительно к ситуации современной России следует констатировать, что периодизации, отражающей реальную ситуацию, на сегодняшний день нет. Разные авторы предлагают свои варианты периодизации этапов профессионального самоопределения или выделяют особенности профессионального самоопределения, используя общепринятую возрастную периодизацию. Коллектив специалистов Института общего среднего образования РАО под руководством С.Н. Чистяковой выделяют следующие периоды профессионального самоопределения, условно обозначая через названия этапов особенности профессионального самоопределения на различных возрастных стадиях, более подробно останавливаясь на школьном периоде. Первый эмоционально-образный, характерный для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируется положительное отношение к профессиональному миру — людям труда, их занятиям, первоначальные трудовые умения в доступных ему видах деятельности. Второй I—III(IV) классы — пропедевтический — формирование у младших школьников любви и добросовестного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, развитие интереса к профессии родителей и ближайшего производственного окружения, нравственных установок выбора профессии, интереса к наиболее распространенным профессиям, основанного на практической вовлеченности учащихся в различные виды познавательной, игровой, общественно полезной, трудовой деятельности. Третий IV (V)—VII классы — поисково-зондирующий — формирование у подростков профессиональной направленности, осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. Четвертый VIII — Х классы — период развития профессионального самосознания — сформированности у школьников личностного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях и их реальными возможностями. Для этого учащиеся овладевают необходимыми знаниями, умениями по научным основам выбора профессии. Они приобретаются в процессе изучения специальных курсов. Пятый охватывает учащихся Х—XI классов— период уточнения социально-профессионального статуса. Шестой учащиеся начальных и средних профессиональных учебных заведений – вхождение в профессиональную деятельность: период углубленной подготовки к ней, формирование опыта жизнедеятельности в трудовом коллективе. Седьмой – развитие профессионализма в процессе самого труда, когда человек не только повышает квалификацию, но и расширяет сферу своей деятельности и осваивает новые специальности. М.В. Ретивых и В.Д. Симоненко в рамках школьного возраста выделяют следующие этапы профессионального самоопределения: 1-4 классы этап актуализации проблемы выбора профессии. 5-7 классы этап формирования профессиональной направленности. 8-9 классы этап формирования профессионального самосознания. 9-11 классы этап уточнения социально-профессионального статуса. Российский социолог И.С. Кон выделяет 4 этапа выбора профессии, связанные с возрастными особенностями: |