|
строения материала (или осваиваемого действия) и такими приемами анализа, которые позволили бы обучаемому обнаружить эти принципы и самостоятельно составить ориентировочную основу действий. Она не должна ему даваться в готовом виде, когда студенту остается лишь усвоить уже выделенные преподавателем принципы и действовать по ним. Обучение по третьему типу ориентировки несколько сложнее по сравнению с предыдущими типами и на первых порах требует столько же времени или даже несколько больше, чем обучение по второму типу ориентировки. Зато последующие задания выполняются сразу правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд загатий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает и, в общем, оно занимает значительно меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому типу ориентировки. При этом студенты допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом действие обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач. Реализация этой части по третьему типу ориентировки создает максимально благоприятные условия для развития операционно-практического и эмоционально-волевого компонентов позитивного отношения к физическому самосовершенствованию. Организация регулярного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий, предполагает создание у студентов волевых установок путем определения реально достижимых целей посредством оптимизации приемов саморегуляции волевых усилий и постепенного перехода от контроля преподавателя к самоконтролю студента. Все выше перечисленное способствует созданию положительного эмоционального фона учебного процесса. Третий компонент стимулирование и корректировка процесса физического самосовершенствования введен в результате глубокого всесторон68 |
ничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных элементам уже освоенных заданий. Ориентировочная основа третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. По этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. При обучении по третьему типу ориентировки преподаватель должен создать такие условия, при которых студент побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действий (ООД) и затем действовать по ней. Для этого нужно научить студента выделять в предложенном материале такие существенные свойства и отношения, которые могли бы служить ориентирами, опорными точками для выполнения любого частного задания данной области. Надо вооружать обучаемого пониманием общего принципа построения материала (или осваиваемого действия) и такими приемами анализа, которые позволили бы обучаемому обнаружить эти принципы и самостоятельно составить ориентировочную основу действий. Она не должна ему даваться в готовом виде, когда студенту остается лишь усвоить уже выделенные преподавателем принципы и действовать по ним. Обучение по третьему типу ориентировки несколько сложнее по сравнению с предыдущими типами и на первых порах требует столько же времени или даже несколько больше, чем обучение по второму типу ориентировки. Зато последующие задания выполняются сразу правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд занятий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возрастает и, в общем, оно занимает значительно меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому типу ориентировки. При этом студенты допускают значительно меньше ошибок; причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформиро51 ванное таким образом действие обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач. Реализация этой части системы по третьему типу ориентировки создает максимально благоприятные условия для развития операционнопрактического и эмоционально-волевого компонентов потребности в физическом самосовершенствовании. Организация регулярного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий, предполагает создание у студентов волевых установок путем определения реально достижимых целей посредством оптимизации приемов саморегуляции волевых усилий и постепенного перехода от контроля преподавателя к самоконтролю студента. Все выше перечисленное способствует созданию положительного эмоционального фона учебного процесса. Третий компонент системы стимулирование и корректировка процесса физического самосовершенствования введен в результате глубокого всестороннего анализа наших наблюдений за процессом физического воспитания студентов и направлен на развитие всех трех компонентов потребности в физическом самосовершенствовании (мотивационноценностный, операционно-практический, эмоционально-волевой). Реализация этого компонента возможна только при определенном уровне сформированное™ потребности в физическом самосовершенствовании и предполагает высокую степень физкультурно-спортивной активности, владение систематизированными знаниями, умениями и навыками. Руководство физическим самосовершенствованием становится областью деятельности самого студента, преподаватель выступает лишь в роли консультанта. Если в результате самосовершенствования студент не достигает поставленной цели, то вместе с преподавателем он выявляет причины неудач, корректирует процесс работы над собой. Итак, проведенный нами анализ исследований, наши предположения и заключения позволили выстроить систему формирования потребности в физическом самосовершенствовании, включающую взаимосвязанные компо52 |