|
различных методов, используя такую классификацию: •Объяснительно-иллюстративный; •Программированный; •Эвристический; •Проблемный; •Модельный [34]. Основанием этой классификации, по мнению В.В. Гузеева, является степень известности условий и промежуточных результатов. Это очень интересный подход и по желанию учителя возможно его использование. Обобщая вышеизложенное, мы соглашаемся с мнением С.Д.Полякова, и считаем, что ни один из перечисленных методов не является лучшим или худшим. Он становится удачным неудачным только в контексте определенных педагогических задач и условий. В связи с этим учителю необходимо знать и уметь применять все разнообразие методов по формированию творческой деятельности учащихся, отдавая предпочтение проблемному, эвристическому и исследовательскому методам. Эти методы реализуются на разном уровне сложности как предметного содержания, так и процессуальной стороны обучения в зависимости от уровня развития и подготовки учащихся. Анализ деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников и изучение литературы показало, что исследователи одним из важных требований к процессу обучения и воспитания выделяют своевременное выявление результатов применения педагогических средств, обеспечение обратной связи, осуществление анализа процесса, позволяющее своевременно внести коррективы в педагогические воздействия. А.Н. Черкасов также обязательным условием выделяет анализ работы учителя. Этот анализ должен осуществляться не только по |
произвольное) териала, связанного с созего завершения данием Преобладание непроВоспроизведение хода реизвольного запоминашения и его самостояние тельная мотивировка Воспроизведение хода исследования, мотивировка его результатов . I I .. . . . — • Выделено новое, что вносится каждым методом. Автор дает развернутое и подробное описание этих методов, их своеобразие и значение для формирования творческой деятельности. Он заключает: «Все методы реализуются на разном уровне сложности как предметного содержания, так и процессуальной стороны обучения в зависимости от уровня подготовки учащихся» (77,с.66). В.В. Гузеев в своем исследовании дает алгоритм применения различных методов, используя такую классификацию: •Объяснительно-иллюстративный; •Программированный; •Эвристический; •Проблемный; •Модельный (34). Основанием этой классификации, по мнению В.В. Гузеева, является степень известности условий и промежуточных результатов. Автор представляет алгоритм применения методов (схема 1.2.6.). Это очень интересный подход и по желанию учителя возможно его использование. Схема 1.2.6. Алгоритм применения методов. Обобщая вышеизложенное, мы соглашаемся с мнением С.Д. Полякова, и считаем, что ни один из перечисленных методов не является лучшим или худшим. Он становится удачным неудачным только в контексте определенных педагогических задач и условий. В связи с этим учителю необходимо знать и уметь применять все разнообразие методов по формированию творческой деятельности учащихся, отдавая предпочтение проблемному, эвристическому и исследовательскому методам. Эти методы реализуются на разном уровне сложности как предметного содержания, так и процессуальной стороны обучения в зависимости от уровня развития и подготовки учащихся. Е. Анализ деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников. Изучение литературы показало, что исследователи одним из важных требований к процессу обучения и воспитания выделяют своевременное выявление результатов применения педагогических средств, обеспечение обратной связи, осуществление анализа процесса, позволяющее своевременно внести коррективы в педагогические воздействия. А.Н. Черкасов также обязательным условием выделяет анализ работы учителя. Этот анализ должен осуществляться не только по применяемым им методам и конечным достигнутым им результатам, но и учитывать следующие показатели: а) способы анализа заданной ситуации; б) характер и обоснованность предпочтении, выбираемых учителем в данной ситуации; в) соответствие формулировки целей особенностям ситуации и предпочтениям, обоснованным педагогом; г) точность декомпозиции цели на подцели и выбора критериев эффективности их достижения; д) качество разработки программы, технологии обучения и их реализации в соответствии с подцелями; е) методика анализа эффективности проведенной работы, использование разработанных учителем критериев; ж) способность учителя перестраивать методику обучения, менять цели и предпочтения, т.е. вносить коррективы в свою работу в связи с уточнением представлений и первоначальной заданной ситуации (189). Другими параметрами могут служить: а) применяемые модели обучения, б) профили и уровни, на работу с которыми рассчитана данная технология, в) организация управления деятельностью учеников, г) развивающий эффект (34). Ряд исследователей отмечает, что важно иметь четкое представление о достигнутых результатах в обучении и воспитании и о влиянии тех или иных педагогических средств (4,149,154,195,209). «В любом случае |