|
лись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа констатирующий, формирующий, обобщающий. 2. Целью констатирующего этапа эксперимента было: а)выявление со стояния развития творческих способностей младших школьников; б)изучение наличия педагогических условий для развития творческих способностей учащихся начальной школы. 3. На констатирующем этапе эксперимента работа велась по следующим направлениям: Изучение состояния развития дивергентного мышления: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности. Изучение уровня сформированности самостоятельности. Изучение уровня развития воображения. Изучение уровня сформированности творческой мотивации. Наличие условий, необходимых и достаточных, для эффективного развития творческих способностей младших школьников. 4. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточное развитие творческих способностей младших школьников. Мы выявили, что в изучаемых группах воображение развито на высоком уровне: 20%, 15,38%, 22,23%, 20% соответственно в КГ, ЭГ-1, ЭГ-2,ЭГ-3. Мотивация сформирована на высоком уровне 12%, 15,38%, 14,81%, 12% учащихся в КГ, ЭГ-1, ЭГ-2,ЭГ-3 соответственно. Самостоятельность сформирована на высоком уровне у 8%, 11,54%, 7,41%, 8% учащихся соответственно в КГ, ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3. 5. В ходе формирующего этапа эксперимента, мы должны проверить эффективность выявленного нами комплекса педагогических условий. Рассмотрим организационно-методические аспекты формирующего этапа эксперимента в следующем параграфе. |
На констатирующем этапе эксперимента работа велась по следующим направлениям: 1. Изучение состояния развития дивергентного мышления: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности. 2. Изучение уровня сформированности самостоятельности. 3. Изучение уровня развития воображения. 4. Изучение уровня сформированности творческой мотивации. 5. Наличие условий, необходимых и достаточных, для эффективного развития творческих способностей младших школьников. Первое направление проведения констатирующего этапа связано с изучением состояния развития дивергентного мышления. Как мы уже отмечали, само понятие творчества и его критериев остается все еще неопределенным и спорным. На практике наиболее широко используется характеристика творчества, основанная на исследованиях Дж. Гилфорда, предложившего в своей модели структуры интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление. Если конвергентное мышление это последовательный, логический процесс, протекающий строго «от ступени к ступени» и приводящий к единственному правильному, обусловленному исходными данными решению, то дивергентное мышление это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, менее ограниченный заданными фактами, допускающий изменение путей решения проблемы, отступающий от логической последовательности и приводящий к неожиданным выводам и результатам, к нескольким альтернативным решениям. Большинство психодиагностических тестов на творчество, в соответствии с этими взглядами, ориентированы на выявление способностей к дивергентному мышлению, то есть не предполагают определенного числа ответов, оценивают не их правильность, а степень соответствия за Третье условие диагностико-корректирующее осуществление диагностики и коррекции развития творческих способностей учащихся. Недостаточная теоретическая и практическая подготовка учителей начальной школы (46% учителей имеют высшее образование), к сожалению, не позволяет многим педагогам самостоятельно владеть приемами диагностики. Анкетирование учителей показало, что 75% учителей, считают, что осуществлением диагностики и коррекционной, работой должны заниматься только психологи. Резюме 1. Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Положения гипотезы проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа констатирующий, формирующий, обобщающий. 2. Целью констатирующего этапа эксперимента было: а)выявление состояния развития творческих способностей младших школьников; б)изучение наличия педагогических условий для развития творческих способностей учащихся начальной школы. 3. На констатирующем этапе эксперимента работа велась по следующим направлениям: > Изучение состояния развития дивергентного мышления: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности. > Изучение уровня сформированности самостоятельности. > Изучение уровня развития воображения. > Изучение уровня сформированности творческой мотивации. > Наличие условий, необходимых и достаточных, для эффективного развития творческих способностей младших школьников. 4. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточное развитие творческих способностей младших школьников. Мы выявили, что в изучаемых группах воображение развито на высоком уровне: 20%, 15,38%, 22,23%, 20% соответственно в КГ, ЭГ-1, ЭГ2,ЭГ-3. Мотивация сформирована на высоком уровне 12%, 15,38%, 14,81%, 12% учащихся в КГ, ЭГ-1, ЭГ-2,ЭГ-3 соответственно. Самостоятельность сформирована на высоком уровне у 8%, 11,54%, 7,41%, 8% учащихся соответственно в КГ, ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3. 5. В ходе формирующего этапа эксперимента, мы должны проверить эффективность выявленного нами комплекса педагогических условий. Рассмотрим организационно-методические аспекты формирующего этапа эксперимента в следующем параграфе. |