|
На втором этапе эксперимента преподаватели постепенно переходили на организационно-деятельностный и организационно-мыслительный уровень взаимодействия. На организационно-деятельностном уровне происходила актуализация самой деятельности, когда курсанты, воспринимая теоретические знания, осмысливали способ действий, развивали действие до уровня требуеДеятельность преподавателей находилась в зоне ближайшего развития. На организационно-мыслительном уровне взаимодействия активизировалась мыслительная активность курсантов. Большое внимание уделялось мыслетехнике и организации мышления . Деятельность преподавателя направлялась на зону потенциального развития курсантов, что позволяло сформировать у них частично-поисковые и творческие навыки и умения. Анализ результатов эксперимента показал, что в процессе обучения у курсанта формируется эмоциональное отношение ко всему, что он делал. В результате при возникновении схожей ситуации курсант вспоминает «прожитый опыт», в результате чего у него активизируется активность, и реализуются имеющиеся знания, навыки и умения. Процесс их формирования должен проводится в обстановке максимальной доброжелательности и на положительном эмоциональном фоне. В противном случае знания, навыки и умения будут все равно сформированы, но их использование будет вызывать у курсанта негативные эмоции, что в конечном итоге может привести к отказу от этих приемов и способов, либо к перемене профессиональной деятельности. Второе направление первого этапа методики взаимодействия было направлено на личную подготовку преподавателя к взаимодействию с курсантами. Важным педагогическим условием внедрения второго направления первого этапа методики взаимодействия является выбор стратегии и тактики поведения в зависимости от направленности преподавателя, для которого курсанты 1 См.: Сухорукое В.А. Повышение эффективности преподаваниягуманитарных дисциплин в вузах МОРФ (наматериалах авиационныхучилищ) Дис... канд. пед. наук.М., 1998.С. 8286. 167 |
этом обучаемый видел модель управления воспитательной деятельностью и ее развития. Это дало ему возможность не только знать, какие навыки и умения будут соответствовать его профессиональной деятельности, но и видеть динамику их развития. Формируя их у себя, слушатель понимал роль и место каждого навыка и умения в своей профессиональной деятельности, а также каким критериям они должны соответствовать на каждом уровне своего развития. Это позволило бы, в случае затруднения в управленческой деятельности, своевременно вносить изменения не только в концептуальное видение проблемы, но и в инструменты ее разрешения (навыки и умения). При этом изменения касаются как уровня непосредственной деятельности, так и коммуникации и мыследеятельности.1 В начале обучения слушатель ознакамливался с перечнем навыкови умений, которыми он должен овладеть за период обучения. В ходе обучения перед началом очередного цикла обучения производилось изучение, что было до, и что стало после. Слушательанализировал имеющиеся у него навыки и умения, определял, чтоу негодолжно быть сформировано в ходе блока занятий. При этом общая схема анализа выглядит следующимобразом:необходимо-уменяесть-можетбытьсформировано. Темсамым слушатель сам определял себе зону ближайшего развития, что способствовало формированиюу негоинтересаипознавательнойактивности. Одним из самых важных педагогических условий является внедрение в практику обучения ДИ и ОДИ. Формированию управленческих навыков и умений активно способствуют деловые и организационно-деловые игры, когда, разрешая ситуации и выполняя определенные роли, слушатель формирует у себя необходимые навыки и умения мыследействия, коммуникации и действия. Введение и широкое использование деловых игр позволяет уменьшить отводимое на изучение некоторых дисциплин время на 30-50% при большем эффекте усвоения учебного материала. 202 1См.: Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе: Дис.... д-ра пед. наук.М. 2003., С.149-154 2 См.: Сухорукое В.А. Повышение эффективности преподавания гуманитарных дисциплин в вузах МО РФ (на материалах авиационных училищ): Дис канд. пед. наук М., 1998, С. 270 На втором этапе эксперимента преподаватели постепенно переходили на организационно-деятельностный и организационно-мыслительный уровень взаимодействия. На организационно-деятельностном уровне происходила актуализация самой деятельности, когда слушатели, воспринимая теоретические знания, осмысливали способ действий, развивали действие до уровня требуемой нормы, выражающейся в репродуктивных навыках и умениях. Деятельность преподавателей находилась в зоне ближайшего развития. На организационно-мыслительном уровне взаимодействия активизировалась мыслительная активность слушателей. Большое внимание уделялось мыслетехнике и организации мышления. Деятельность преподавателя направлялась на зону потенциального развития слушателей, что позволяло сформировать у них частично-поисковые и творческие навыки и умения. Анализ результатов эксперимента показал, что в процессе обучения у слушателя формируется эмоциональное отношение ко всему, что он делал. В результате при возникновении схожей ситуации слушатель вспоминает «прожитый опыт», в результате чего у него активизируется активность, и реализуются имеющиеся навыки и умения. Процесс их формирования должен проводится в обстановке максимальной доброжелательности и на положительном эмоциональном фоне. В противном случае навыки и умения будут все равно сформированы, но их использование будет вызывать у слушателя негативные эмоции, что в конечном итоге может привести к отказу от этих приемов и способов, либо к перемене профессиональной деятельности. Второе направление первого этапа методики взаимодействия было направлено на личную подготовку преподавателя к взаимодействию со слушателями. Важным педагогическим условием внедрения второго направления первого этапа методики взаимодействия является выбор стратегии и тактики поведения в зависимости от направленности преподавателя, для которого слушатели могут выступать как «цель», «средство» или «условие». Тип взаимодействия 1См.: Сухорукое В.А. Повышение эффективности преподавания гуманитарных дисциплин в вузах МО РФ (на материалах авиационных училищ) Дис.... канд. пед. наук.М., 1998, С. 82-86 222 128. Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: Дис. ... д-ра пед. наук. —М., 2002 129. Свиридов В.А.: Психолого-педагогические особенности военного образования в российской империи второй половины XIX начала XX вв.. Воронеж, 2000 130. Синельников П. Военно-теоретическое наследие Суворова А.В.: Автореф...дисс. д-ра пед. наук. М, 1972 131. Сирковский И.А. Оценка эффективности воспитательной деятельности офицеров корабля 3ранга: Дис.... канд. пед. наук. М., 2002,223 с. 132. Словарь практического психолога, Минск ХАРВЕСТ, 1999 133. Сливин Т.С. Правовая подготовка курсантов ввузов (педагогическое исследование на материалах военных университетов) Дис. ... канд. пед. наук —М., 2002 ,193 с. 134. Словарь Ожегова С. И. и Шведовой Н. Ю. 135. СмолкинА.М. Активные методы обучения -М., 1991 136. Сталин И.В. О Великой Отечественной войне Советского Союза. М.„ 1953 137. Столяренко Л.Д. Педагогика и психология высшей школы. М., Ростов-на-Дону., 2003 138. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону 1997 139. Столяренко А.М. Педагогическая психология. М., 2004 140. Суслов Н.В. Совершенствование организации воспитания курсантов (слушателей) военных образовательных учреждений внутренних войск МВД России: Дис.... канд. пед. наук. М., 2002., 172 с. 141. Сухорукое В.А. Повышение эффективности преподавания гуманитарных дисциплин в вузах МО РФ (на материалах авиационных училищ): Дис. ... канд. пед. наук.-М., 1998 , 272 с. 142. Сысоев В.В. Индивидуальная управленческая концепция начальника кафедры: Дис... канд. психол. наук, М., 1997,195 с. 143. Тенитилов С.В. Формирование стиля педагогической деятельности в процессе становления преподавателя вуза: Дис. ... канд. пед. наук.М.,2001 208 с. 144. Теоретические основы непрерывного образования. М., 1987. 145. Тыртышный А.А. Психологические условия профессионализации офицеров во время обучения вввузе МОРФ: канд. псих. наук. М. ,2000,228 с. 146. Уралов У.Ш. Педагогические основы подготовки курсантов высших военных командных училищ к воспитательной работе в войсках: Дис. ... канд. пед. наук. М.,1985 ,207 с. 147. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. —Том 2 / под общ. ред. Л.И. Семиной. М., 2002 148. Ф. де Ларошфуко. Суждения и афоризмы. М., 1990 149. Философский словарь, М, 1987 150. Философский словарь. —М., 1991 251 |