курсантов различная (для преподавателя это передача информации, для курсанта ее получение и осознание), а затем становится общей формирование профессионально-педагогической компетентности. В процессе обучения преподаватель постоянно формирует и поддерживает мотивацию курсантов к занятиям в частности, и ко всему процессу обучения в целом. Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, мотивация курсантов изменялась на протяжении периода обучения. При этом ее динамика была следующей: в начале она составляла 9,2; на следующем этапе 7,6; а в процессе активного взаимодействия она достигла 8,6. Такой уровень мотивации был достигнут за счет разъяснения целей и задач обучения, которые были помещены в более широкий контекст их будущей профессиональной деятельности. Курсантам было продемонстрировано, чего они достигнут в результате обучения. Положительному результату способствапи реалистичность, конкретность и труднодостижимость поставленных целей, учет индивидуальных возможностей, направленность курсантов на обучение. В то же время, практика показала, что слишком высокий уровень возбуждения или мотивации снижает продуктивность обучения, особенно если задание представляет объективную сложность для обучаемых. 18% курсантов имели различные затруднения при приобретении знаний, умений и навыков. Это обусловливалось тем, что в случае трудного задания более высокая продуктивность обучения достигается при более низком уровне мотивации, а для успешного освоения легкого требуется высокий уровень мотивации . На следующем этапе (4) преподаватель самоопределялся в процессе за2 нятия . Педагогическое самоопределение включало в себя три подэтапа. 1 подэтап (внутренний) заключался в осознании собственных потребностей, целей и возможностей, определении степени их несоответствия требуемому уровню, стремлении несоответствие уменьшить или устранить. См.: Рождер Бакли, Джим Кэйпл: Теория и практика тренинга. М.,2003,С.170-171. См.: Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003.С.351-353. 177 |
мента уже 85% высказались о том, что это возможно и поэтому их цели и цели преподавателя в основном совпадают. Таким образом, результаты эксперимента еще раз доказали, что актуализация содержания способствует мотивации и активизации познавательной деятельности, а также формированию цели, которая вначале у преподавателя и слушателей различная (для преподавателя это передача информации, для слушателя ее получение и осознание), а затем становится общей —формирование необходимых управленческих навыков и умений. В процессе обучения преподаватель постоянно формирует и поддерживает мотивацию слушателей к занятиям в частности, и ко всему процессу обучения в целом. Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, мотивация слушателей изменялась на протяжении периода обучения. При этом ее динамика была следующей: в начале она составляла 9,2; на следующем этапе 7,6; а в процессе активного взаимодействия она достигла 8,6. Такой уровень мотивации был достигнут за счет разъяснения целей и задач обучения, которые были помещены в более широкий контекст их будущей профессиональной деятельности. Слушателям было продемонстрировано, чего они достигнут в результате обучения. Положительному результату способствали реалистичность, конкретность и труднодостижимость поставленных целей, учет индивидуальных возможностей, направленность слушателей на обучение. В то же время, практика показала, что слишком высокий уровень возбуждения или мотивации снижает продуктивность обучения, особенно если задание представляет объективную сложность для обучаемых. 18% слушателей имели различные затруднения при усвоении нового материала. Это обусловливалось тем, что в случае трудного задания более высокая продуктивность обучения достигается при более низком уровне мотивации, а для успешного освоения легкого требуется высокий уровень мотивации.1 231 1См.: Рождер Бакли,Джим Кэйпл: Теория и практика тренинга. М.,2003., С.170-171 На следующем этапе (4) преподаватель самоопределялся в процессе занятия . Педагогическое самоопределение включало в себя три подэтапа. 1 подэтап (внутренний) заключался в осознании собственных потребностей, целей и возможностей, определении степени их несоответствия требуемому уровню, стремлении несоответствие уменьшить или устранить. 2 подэтап (внешний) заключался в понимании потребностей и информированности аудитории и анализе способностей обучаемых; 3 подэтап (соотношение внутреннего и внешнего) заключался в сопоставлении собственных целей и потребностей аудитории, оценке ситуации. Самоопределение преподавателя и его деятельность по мотивации слушателей приводили к самоопределению слушателей. Слушатель в процессе обучения осваивал технологии разрешения проблем, которые заключались: в осознании проблемы и понимание ситуации; поиске новых правил и предписаний; формировании новых навыков и умений . Этот алгоритм становился для слушателей моделью будущей деятельности, усваиваемой в их сознании в виде навыков и умений. В процессе занятия, исходя из важности материала и поставленных целей, преподаватель строил обучение втрех различных вариантах: 1актуализировал содержание в профессиональнойдеятельности обучающегося; 2представлял содержание как пример, как концепцию на будущее; 3не связывал содержание с профессиональной деятельностью обучаемых. Формирующий эксперимент показал, что первая ситуация позволяла сформировать активность у слушателей. Они осмысливали ситуацию с точки зрения, как она может им помочь профессиональной деятельности. Показ значимости материала, возможности его профессионального применения обусловило рост познавательной активности слушателей и снижение критичности его восприятия (с 8,7 до 8,1), что способствовало установлению взаимопонимания и благоприятных взаимоотношений между преподавателем и обучаемыми. Вто1См.: Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003, С.351-353 2См.: Громкова М.Т Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003, С.261 232 |