Проверяемый текст
Синкевич, Юрий Станиславович. Формирование у слушателей военных вузов навыков и умений управления воспитательной деятельностью офицеров части (Диссертация 2005)
[стр. 177]

курсантов различная (для преподавателя это передача информации, для курсанта ее получение и осознание), а затем становится общей формирование профессионально-педагогической компетентности.
В процессе обучения преподаватель постоянно формирует и поддерживает мотивацию
курсантов к занятиям в частности, и ко всему процессу обучения в целом.
Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, мотивация
курсантов изменялась на протяжении периода обучения.
При этом ее динамика была следующей: в начале она составляла 9,2; на следующем этапе 7,6; а в процессе активного взаимодействия она достигла 8,6.
Такой уровень мотивации был достигнут за счет разъяснения целей и задач обучения, которые были помещены в более широкий контекст их будущей профессиональной деятельности.

Курсантам было продемонстрировано, чего они достигнут в результате обучения.
Положительному результату
способствапи реалистичность, конкретность и труднодостижимость поставленных целей, учет индивидуальных возможностей, направленность курсантов на обучение.
В то же время, практика показала, что слишком высокий уровень возбуждения или мотивации снижает продуктивность обучения, особенно если задание представляет объективную сложность для обучаемых.
18%
курсантов имели различные затруднения при приобретении знаний, умений и навыков.
Это обусловливалось тем, что в случае трудного задания более высокая продуктивность обучения достигается при более низком уровне мотивации, а для успешного освоения легкого требуется высокий уровень мотивации .
На следующем этапе (4) преподаватель самоопределялся в процессе
за2 нятия .
Педагогическое самоопределение включало в себя три подэтапа.
1 подэтап (внутренний) заключался в осознании собственных потребностей, целей и возможностей, определении степени их несоответствия требуемому уровню, стремлении несоответствие уменьшить или устранить.

См.: Рождер Бакли, Джим Кэйпл: Теория и практика тренинга.
М.,2003,С.170-171.

См.: Громкова М.Т.
Психология и педагогика профессиональной деятельности.
М., 2003.С.351-353.

177
[стр. 231]

мента уже 85% высказались о том, что это возможно и поэтому их цели и цели преподавателя в основном совпадают.
Таким образом, результаты эксперимента еще раз доказали, что актуализация содержания способствует мотивации и активизации познавательной деятельности, а также формированию цели, которая вначале у преподавателя и слушателей различная (для преподавателя это передача информации, для слушателя ее получение и осознание), а затем становится общей —формирование необходимых управленческих навыков и умений.
В процессе обучения преподаватель постоянно формирует и поддерживает мотивацию
слушателей к занятиям в частности, и ко всему процессу обучения в целом.
Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, мотивация
слушателей изменялась на протяжении периода обучения.
При этом ее динамика была следующей: в начале она составляла 9,2; на следующем этапе 7,6; а в процессе активного взаимодействия она достигла 8,6.
Такой уровень мотивации был достигнут за счет разъяснения целей и задач обучения, которые были помещены в более широкий контекст их будущей профессиональной деятельности.

Слушателям было продемонстрировано, чего они достигнут в результате обучения.
Положительному результату
способствали реалистичность, конкретность и труднодостижимость поставленных целей, учет индивидуальных возможностей, направленность слушателей на обучение.
В то же время, практика показала, что слишком высокий уровень возбуждения или мотивации снижает продуктивность обучения, особенно если задание представляет объективную сложность для обучаемых.
18%
слушателей имели различные затруднения при усвоении нового материала.
Это обусловливалось тем, что в случае трудного задания более высокая продуктивность обучения достигается при более низком уровне мотивации, а для успешного освоения легкого требуется высокий уровень мотивации.1
231 1См.: Рождер Бакли,Джим Кэйпл: Теория и практика тренинга.
М.,2003., С.170-171


[стр.,232]

На следующем этапе (4) преподаватель самоопределялся в процессе занятия .
Педагогическое самоопределение включало в себя три подэтапа.
1 подэтап (внутренний) заключался в осознании собственных потребностей, целей и возможностей, определении степени их несоответствия требуемому уровню, стремлении несоответствие уменьшить или устранить.

2 подэтап (внешний) заключался в понимании потребностей и информированности аудитории и анализе способностей обучаемых; 3 подэтап (соотношение внутреннего и внешнего) заключался в сопоставлении собственных целей и потребностей аудитории, оценке ситуации.
Самоопределение преподавателя и его деятельность по мотивации слушателей приводили к самоопределению слушателей.
Слушатель в процессе обучения осваивал технологии разрешения проблем, которые заключались: в осознании проблемы и понимание ситуации; поиске новых правил и предписаний; формировании новых навыков и умений .
Этот алгоритм становился для слушателей моделью будущей деятельности, усваиваемой в их сознании в виде навыков и умений.
В процессе занятия, исходя из важности материала и поставленных целей, преподаватель строил обучение втрех различных вариантах: 1актуализировал содержание в профессиональнойдеятельности обучающегося; 2представлял содержание как пример, как концепцию на будущее; 3не связывал содержание с профессиональной деятельностью обучаемых.
Формирующий эксперимент показал, что первая ситуация позволяла сформировать активность у слушателей.
Они осмысливали ситуацию с точки зрения, как она может им помочь профессиональной деятельности.
Показ значимости материала, возможности его профессионального применения обусловило рост познавательной активности слушателей и снижение критичности его восприятия (с 8,7 до 8,1), что способствовало установлению взаимопонимания и благоприятных взаимоотношений между преподавателем и обучаемыми.
Вто1См.: Громкова М.Т.
Психология и педагогика профессиональной деятельности.
М., 2003, С.351-353
2См.: Громкова М.Т Психология и педагогика профессиональной деятельности.
М., 2003, С.261 232

[Back]