|
1.2.3. Прогнозирование в педагогике Как известно, научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов, предметом которой являются законы и методы прогнозирования, прогностика. Сфера приложения прогностики, включающая в себя все без исключения профильные системы научного знания, в соответствии с классификацией наук может быть разделена на отдельные области. Поэтому правомерно говорить об экономической, научно-технической, социальной, военной, медицинской, демографической, педагогической и многих других отраслях прогностики, имея в виду, что в каждом конкретном случае речь идёт об интерпретации общих методологических и теоретических положений прогностики в системе знаний, составляющих предмет указанных наук. По мнению Б.С. Гершунского (1998), образовательно-педагогическая прогностика это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым науками об образовании. Анализ литературы свидетельствует, что вопросам прогнозирования в сфере образования посвящено большое число исследований. По мнению О.В. Кутьева (1995), А.Н. Гужвина (2006), О.Г. Климчука (2006) имеют место, по крайней мере, четыре типа прогнозирования: социально-педагогическое (Бестужев-Лада И.В., 1969, 1970, 1978, 1979, 1984, 1986, 1987, 1993), теоретикометодологическое (Гершунский Б.С., 1974, 1979, 1983, 1986, 1998), опытноэкспериментальное (Костяшкин Э.Г., 1960, 1965, 1971, 1981, 1982) и личностью ориентированное (Гендин А.М., 1970,1972). Не останавливаясь подробно на каждом из этих типов прогнозирования, они в полной мере представлены в вышеперечисленных публикациях, следует отметить, что прогностические исследования в сфере образования, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации, носили и носят эпизодический, во многом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно возникающие идеи и кампании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных конкурсов на составление раз32 |
зультатов прогнозирования индивидуальной успешности военнопрофессиояальяой подготовки студентов. При этом существенным компонентом выступает определение критериев, которыми руководствуется диагност. I[редставляется целесообразным при выполнении данного исследования использовать критерии оценки деятельности кафедры ВЭМ, разработанные Н.Н.Касаткиным (2002) и послужившие базой проектирования соответствующей технологии оптимизации (см. главу 2). Что же касается информативных критериев прогнозирования индивидуальной успешности военно-профессиональной подготовки студентов медицинского вуза, то этот вопрос до настоящего времени исследован недостаточно и может быть сформулирован в качестве одной из задач дайной работы. В соответствии с целью настоящего исследования в специальном анализе нуждаются публикации, посвященные проблеме прогнозирования в педагогике. 1.3. Проблема прогнозирования в педагогике Как известно, научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов, предметом которой являются законы и методы прогнозирования, прогностика. Сфера приложения прогностики, включающая в себя все без исключения профильныесистемы научного знания, в соответствии с классификацией наук может быть разделена на отдельные области. Поэтому правомерно говорить об экономической, научно-технической, социальной, военной, медицинской, демографической, педагогической и многих других отраслях прогностики, имея в виду, что в каждом конкретном случае речь идет об интерпретации общих методологических и теоретических положений прогностики в системе знаний, составляющих предмет указанных наук. По мнению Б.С. Гертиунского (199В), образовательно-педагогическая прогностика это область научных знаний, в которой рассматриваются 38 принципы, закономерности и методы прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым науками об образовании. Акцентуация внимания на собственно педагогических аспектах образовательной деятельности, с одной стороны, подчеркивает, что именно педагогическая деятельность, имеющая самое непосредственное отношение к качественному состоянию сферы образования, предопределяет конечные результаты каких бы то ни было прогностических изысканий в этой сфере, а с другой отдает дань сложившейся традиции, когда любые прогностические исследования в сфере образования попадали в зону только одной науки педагогики и собственно педагогической прогностики. Очевидно, однако, что одними лишь прогностическими исследованиями в педагогике процесс прогнозирования развития различных междисциплинарных объектов, относящихся к сфере образования, не исчерпывается. Анализ литературы свидетельствует, что вопросам прогнозирования в сфере образования посвящено большое число исследований. Вместе с тем часть ученых сомневалась, существует ли вообще эта наука прогностика. Когда так ставили вопрос, невольно стремились к предсказаниям по типу прогноза погоды. Вплоть до конца 80-х гг. характерной была ориентация на долгосрочные программы и нормативные документы, принятые на очередных съездах КПСС, конкретизированные в постановлениях партии и правительства. Беря в качестве преамбулы тот или иной тезис (например, «оперативно и гибко отражая новые явления, действуя с большей ориентацией на будущее...»), авторы прогностических концепций тех лет руководствовались целевой установкой «обеспечивать всестороннее развитие личности». Понадобилось немало времени, чтобы понять, что прогнозирование сложный непрерывной процесс, специфическая форма конкретизации предвидения, не альтернатива плану, а один из инструментов повышения его научной обоснованности (Кутьев R.O., 1995). Следуя логике от общего (социума) к конкретно-единичному (личности), приходим к выводу, что у нас есть, по крайней мере, четыре типа про39 Б.С. Гершунский считает, что прогностические исследования вообще и в сфере образования в особенности, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации, носили и носят эпизодический, во многом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно возникающие идеи и кампании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных конкурсов на составление разнообразных программ развития образования, когда без какого-либо систематически накапливаемого прогностического задела и должного информационного обеспечения одним махом составляются документы стратегического значения, о которых, впрочем, забывают еще до выхода этих документов в свет. В то же время за рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научно-исследовательский педагогический центр в Париже; Международный Банк реконструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т.д. Прогностические проблемы развития образования рассматриваются также в известных докладах Римского клуба, в журналах ЮНЕСКО «Перспетивы» и Курьер Юнеско», которые в последние годы издаются на английском, французском, испанском и русском языках, и в ряде других зарубежных педагогических изданий (Ellis А., 1993; Finn С. П.,1994; Himmelfarb G., 1994; Levis А.С., 1995; Marlin J. R., 1995; A Nodding N. A., 1995). Опытно-экспериментальное прогнозирование. В основе этого типа прогнозирования труды Э.Г. Костяшкина (I960, 1965, 1971, 1981,1982), руководителя лаборатории «Прогнозирование развития общеобразовательной школы» (с 1975 по 1983 гг.). Это было практико-ориентированное подразделение, сотрудники которого много экспериментировали, считая, что создают школу будущего. Они исходили из того, что накопленный философско43 |