|
нообразных программ развития образования. В то же время за рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научноисследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научно-исследовательский педагогический центр в Париже; Международный Банк реконструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т.д. Прогностические проблемы развития образования рассматриваются также в известных докладах Римского клуба, в журналах ЮНЕСКО «Перспективы» и «Курьер Юнеско», которые в последние годы издаются на английском, французском, испанском и русском языках, и в ряде других зарубежных педагогических изданий (Ellis A., Touts J., 1993; Finn C. E., 1994; Himmelfarb G., 1994; Levis A.C., 1995; Martin J. R., 1995; A Nodding N. A., 1995). Тем не менее, прогностические подходы, которые обосновали лидеры всех четырёх ранее указанных направлений (школ), достойны одобрения. Они сумели доказать, что нельзя в педагогике ограничиваться описательнообъяснительными функциями, надо выходить на опережающий уровень. Это имеет прямое отношение и к обоснованию возможности прогнозирования индивидуальной успешности подготовки будущих военных врачей по вопросам организации медицинского обеспечения войск в военное время. При этом, как свидетельствует анализ отечественного и зарубежного опыта в области прогнозирования для его осуществления необходимо определить соответствующие информативные показатели (или критерии). Общепринято под критерием (от греческого kriterion средство для суждения) понимать признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки, суждения (Большая Советская энциклопедия. М.; изд-во «Советская энциклопедия», 1973. С.450; Советский энциклопедический словарь. М.: изд-во «Советская энциклопедия», 1987. С.656). В свою очередь, Словарь русского языка С. И. Ожегова (М.: 33 |
Б.С. Гершунский считает, что прогностические исследования вообще и в сфере образования в особенности, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации, носили и носят эпизодический, во многом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно возникающие идеи и кампании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных конкурсов на составление разнообразных программ развития образования, когда без какого-либо систематически накапливаемого прогностического задела и должного информационного обеспечения одним махом составляются документы стратегического значения, о которых, впрочем, забывают еще до выхода этих документов в свет. В то же время за рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научно-исследовательский педагогический центр в Париже; Международный Банк реконструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т.д. Прогностические проблемы развития образования рассматриваются также в известных докладах Римского клуба, в журналах ЮНЕСКО «Перспетивы» и Курьер Юнеско», которые в последние годы издаются на английском, французском, испанском и русском языках, и в ряде других зарубежных педагогических изданий (Ellis А., 1993; Finn С. П.,1994; Himmelfarb G., 1994; Levis А.С., 1995; Marlin J. R., 1995; A Nodding N. A., 1995). Опытно-экспериментальное прогнозирование. В основе этого типа прогнозирования труды Э.Г. Костяшкина (I960, 1965, 1971, 1981,1982), руководителя лаборатории «Прогнозирование развития общеобразовательной школы» (с 1975 по 1983 гг.). Это было практико-ориентированное подразделение, сотрудники которого много экспериментировали, считая, что создают школу будущего. Они исходили из того, что накопленный философско43 моразвития, стимулирует энергию в реализации жизненных, учебных и гтрофессиональиых планов. Считается, что благодаря объективной определенности, достоверности, присущим обоснованным прогнозам, появляется возможность обозначить рамки, в которых личностные усилия могут способствовать достижению поставленных целей, целенаправленно строить жизненные планы и изменять обстоятельства с учетом собственных возможностей. В концепции красноярской школы немало указаний на необходимость внутреннего «проигрывания» иссколысих жизненных сценариев и стратегий, которое может и должно осуществляться в прогностическом плане. В качестве критерия выбора в условиях альтернативности, нлюралиетичности вариантов может служить сравнение предвидимых последствий возможных направлений, способов действий. Красноярцы уделили особое внимание формированию способностей личности к самолредвидению и самопроектированию, особенно в процессе профессионального и социального самоопределения. И это оказалось главной их заслугой, теоретическим вкладом в разрешение сложной проблемы. Прогностические подходы, которые обосновали, лидеры всех четырех рассмотренных направлений (школ) достойны одобрения. Они сумели доказать, что нельзя в педагогике ограничиваться описатсльно-объяспительиыми функциями, надо выходить на опережающий уровень. Проведенный (см. раздел 1.1) анализ отечественного и зарубежного опыта подготовки офицеров медицинской службы запаса свидетельствует, во-первых, об актуальности этой проблемы, во-вторых, о необходимости оптимизации военно-профессиональной подготовки студентов медицинских вузов. Материалы обзора литературы, представленные в настоящем разделе, позволяют сделать заключение о том, что такая оптимизация возможна на основе соответствующего способа прогнозирования. Таким образом, конструирование способа прогнозирования успешности военно-профессиональной подготовки студентов медицинских вузов представляется целесообразным. 46 По всей вероятности, в настоящем исследовании целесообразно реализовать позитивные методологические стороны каждого из рассмотренных ранее четырех подходов к прогнозированию в образовании. Кроме того, в связи с тем, что необходимо разработать способ прогнозирования индивидуальной успешности военно-профессиональной подготовки будущих офицеров медицинской службы запаса, важной задачей является определение соответствующего методического подхода. По мнению О.В. Кутьева (1995), методический инструментарий конструирования способов прогнозирования несовершенен. Анализируя три известные метода прогнозирования, он указывает их «слабости»: экстраполяция («грешит неточностью, сложность выявления тенденций, трудностью переноса на тот или иной срок упреждения»), экспертная оценка («здесь, как и во всей педагогике, полно субъективизма»), моделирование («как правило, ограничивается описательной моделью»). Вместе с тем имеет место ряд исследований, в которых как подтверждается возможность достаточно точного прогнозирования, в том числе в педагогике, так и описываются методические подходы к этому процессу. Так, установлено, что для осуществления прогнозирования необходимо определить соответствующие информативные показатели (или критерии). Общепринято под критерием (от греческого kriterion средство для суждения) понимать признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки, суждения (Большая Советская энциклопедия. М.: изд-во «Советская энциклопедия», 1973. С.450; Советский энциклопедический словарь. М.: изд-во «Советская энциклопедия», 1987. С.656). В свою очередь, Словарь русского языка С. И. Ожегова (М.: «Русский язык», 1989. С.480) толкует признак как показатель, по которому можно узнать, определить что-нибудь. Анализ литературы свидетельствует, что в прогнозировании предпочтительно рассматривать объективные критерии, стремиться к максимальному исключению субъективной оценки того или иного явления. Вместе с тем, 47 |