|
данном этапе, были ориентированы на содержание программного материала учебных курсов «История России», «Всеобщая история», «Человек и общество». Опорными темами данного этапа являлись следующие: «Природные и культурные предпосылки развития российской цивилизации», «Единое древнерусское государство. 1Х-Х1 вв.», «Государственная раздробленность Древней Руси. ХИ-ХУ вв.», «Московское государство во второй половине ХУ-ХУ1 в. », «Смутное время и дальнейшее укрепление самодержавия в XVII в.» в курсе «История России»; «Мир накануне возникновения древних цивилизаций», «Древние цивилизации», «Византийская цивилизация», «Российская цивилизация в средние века» в курсе «Всеобщая история»; «Общество как динамическая система», «Деятельность в жизни человека и общества» в курсе «Человек и общество». Решение аспектных ценностно смысловых задач предполагало использование проблемного изложения, обобщающей беседы, сочинения-рассуждения и др. В рамках содержательного блока к каждой из указанных тем была разработана система аспектных ценностно смысловых задач, отражающих содержание аспектной ценностной проблемы применительно к конкретным социокультурным явлениям. Представляется целесообразным остановиться на характеристике' системы данных задач. Для решения обозначенной аспектной ценностной проблемы важным представлялось осмысление культурной преемственности различных по соцокультурным, политическим, экономическим условиям исторических эпох. В процессе работы над аспектными ценностно смысловыми задачами старшеклассник должен был увидеть тесную взаимосвязь между аспектной взаимосвязью и человеком прошлого. Эмоциональная насыщенность изучения формальных взаимосвязей между историческими субъектами и проблемой заключается в раскрытии внутренних мотивов действий, трагизма происходивших событий, коллизий, связанных с судьбами выбранных исторических субъектов. Роль учителя в данных ситуациях заключается в предоставлении ученикам достаточного по качеству и количеству материала для переживания изучаемых |
122 на общечеловеческие ценности и осознании принадлежности к человеческому роду; формирование представлений о терпимости, понимании, диалоге между людьми как важных факторах существования, развития и взаимообогащения общества и *• человека. Решение данных задач процесса формирования у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности связано с разрешением, в рамках личностно значимых педагогических ситуаций ориентирующего характера, социально-ценностной проблемы следующего содержания: «Многообразие человеческого мира это благо или зло для человечества?». В контексте данной проблемы рассматривались наряду с указанной проблемой в целом, ее отдельные аспекты: «Что отличает людей разных эпох, цивилизаций, что общего между ними?», «Что есть добро и зло?», «Что такое ценность?», «Значимо ли для людей * взаимодействие друг с другом?» Социально-ценностная проблема первого этапа процесса формирования у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности представлена учебными задачами личностно-смыслового характера, реализуемыми через систему познавательных задач. Познавательные задачи, используемые на данном этапе, были ориентированы на содержание программного материала учебных курсов «История мировой цивилизации», «Человек и общество», «История России». Опорными темами данного этапа являлись следующие: «Общество как * динамическая система», «Деятельность в жизни человека и общества» в курсе «Человек и общество»; «Начало Руси», «Русь в Х1-ХП вв.», «Русь в Х1И-ХУ вв.», «Россия в XVI в.» в курсе «История России»; «Мир накануне возникновения древних цивилизаций», «Древние цивилизации», «Духовное и материальное развитие общеевропейской цивилизации в У-Х1И вв.», «Великое Возрождение XIVXVII вв.» в курсе «История мировой цивилизации». Решение познавательных задач предполагало использование проблемного изложения, обобщающей беседы, сочинения-рассуждения и др. 123 В рамках содержательного блока к каждой из указанных тем была разработана система познавательных задач, отражающих содержание социально-ценностной проблемы применительно к конкретным социокультурным явлениям. Представляется целесообразным остановиться на характеристике системы данных задач. Для решения обозначенной социально-ценностной проблемы важным представлялось осмысление многообразия и единства человеческого мира. В процессе работы над познавательными задачами старшеклассник должен был увидеть, что человеческий мир очень разнообразен и вместе с тем един. Понимание единства мира важно для осознания возможности его многообразия. Значительное место в системе задач, ориентированных на формирование у учащихся представления о многообразии мира отводилось познавательным задачам, ориентированным на характеристику и сравнение системы ценностей, менталитета каждой из изучаемых школьниками цивилизаций в курсе «История мировой цивилизации», а также характеристике системы ценностей, менталитета древней и средневековой Руси в курсе «История России». Единство человеческого мира раскрывалось через серию познавательных задач, ориентированных на установление общности происхождения людей, во многом их сходства, в основе которого — ориентация на общечеловеческие ценности. Примером познавательной задачи данного типа является следующая: «Мифы разных народов о возникновении мира и человека во многом схожи: бог или герои создают людей из каких-то материалов из костей животных (например, у североамериканских индейцев), из дерева (в Западной Сибири), из глины или земли (египетская, греческая мифология) и др.; частый мотив создание сначала мужчины, потом женщины; представления о первом человеке во многих традициях связаны с идеей конца мифического времени, когда люди были бессмертны и т. д. Как вы полагаете, чем объясняется подобное сходство?» Отвечая на предложенный вопрос, учащиеся пришли к выводу, что сходство мифов разных народов связано с общностью происхождения людей, сходством их мышления, условий и образа жизни. разрешением, в рамках личностно значимой педагогической ситуации смыслообразующего характера, социально-ценностной проблемы следующего содержания: «Многообразие человеческого мира важно для человечества, но иногда это многообразие становится источником многочисленных проблем для людей. При ка^их условиях возможно многообразие мира?» В контексте данной проблемы рассматривались наряду с указанной проблемой в целом, ее отдельные аспекты: «Что такое насилие и ненасилие?», «Что такое терпимость и нетерпимость?», «Что такое понимание и непонимание?», «Что такое диалог?», «В чем ценность терпимости, понимания, диалога для общества, человека, конкретно Вас?». Социально-ценностная проблема второго этапа процесса формирования у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности представлена учебными задачами личностно-смыслового характера, реализуемыми через систему познавательно-смысловых задач. Познавательно-смысловые задачи, используемые на данном этапе, были ориентированы на содержание программного материала учебных курсов «История России», «История мировой цивилизации». Опорными темами данного этапа являлись следующие: «Россия в XVII веке», «Россия в конце ХУН-ХУШ веках», в курсе «История России»; «Цивилизационные типы и их развитие в странах Востока в доколониальную эпоху У-ХУ1 вв», «Выделение восточно-хритианского типа цивилизации. Восточные славяне, Византия. Истоки.» в курсе «История мировой цивилизации». Решение познавательно-смысловых задач предполагало использование эвристической и обобщающей беседы, проблемного изложения, сочинениярассуждения и др. В рамках содержательного блока к каждой из указанных тем была разработана система познавательно-смысловых задач, отражающих содержание отдельных аспектов социально-ценностной проблемы и проблемы в целом применительно к конкретным социокультурным явлениям. Для решения обозначенной социально-ценностной проблемы важным представлялось формирование у учащихся понимания сути таких общественных |