систему отношений старшеклассника с миром. Решение данной задачи формирования у старшеклассников ценностного отношения к культурным традициям связано с разрешением аспектной ценностной проблемы третьего уровня сложности. Проблема должна восприниматься как противоречие противостоящее не абстрактному человеку, а конкретно каждому, в первую очередь тебе и мне. Содержание проблемы: «Возможно ли развитие общества без сохранения культурных традиций?». В контексте данной проблемы рассматривались наряду с проблемой в целом ее отдельные аспекты, а также обсуждались вопросы, связанные с оценкой различных явлений истории и современности. Опорными темами данного этапа являлись следующие: «Революционный кризис в России в начале XX в.», «Тоталитарный режим в СССР», «Крах советской системы», «Постсоветская Россия» в курсе «История Отечества»; «Мировые войны» в курсе «Всеобщая история»; «Духовные ценности современной цивилизации» в курсе «Человек и общество». Аспектная ценностная проблема третьего уровня сложности процесса формирования ценностного отношения к культурным традициям представлена системой аспектных ценностно смысловых задач третьего типа. Решение аспектных ценностно смысловых задач предполагало использование эвристической и обобщающей беседы, проблемного изложения, имитации жизненных ситуаций. В рамках содержательного блока к каждой из указанных тем была разработана система аспектных ценностно смысловых задач, отражающих содержание отдельных аспектов аспектной ценностной проблемы и проблемы 'в целом применительно к конкретным социокультурным явлениям. Для решения аспектной ценностной проблемы при изучении темы: «Тоталитарный режим в СССР» использовались материалы из семейной истории. Ученикам было дано опережающее задание, данные материалы они собирали целенаправленно в течение длительного времени, беседуя со своими пожилыми родственниками, изучая семейные архивы. |
разрешением, в рамках личностно значимой педагогической ситуации смыслообразующего характера, социально-ценностной проблемы следующего содержания: «Многообразие человеческого мира важно для человечества, но иногда это многообразие становится источником многочисленных проблем для людей. При ка^их условиях возможно многообразие мира?» В контексте данной проблемы рассматривались наряду с указанной проблемой в целом, ее отдельные аспекты: «Что такое насилие и ненасилие?», «Что такое терпимость и нетерпимость?», «Что такое понимание и непонимание?», «Что такое диалог?», «В чем ценность терпимости, понимания, диалога для общества, человека, конкретно Вас?». Социально-ценностная проблема второго этапа процесса формирования у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности представлена учебными задачами личностно-смыслового характера, реализуемыми через систему познавательно-смысловых задач. Познавательно-смысловые задачи, используемые на данном этапе, были ориентированы на содержание программного материала учебных курсов «История России», «История мировой цивилизации». Опорными темами данного этапа являлись следующие: «Россия в XVII веке», «Россия в конце ХУН-ХУШ веках», в курсе «История России»; «Цивилизационные типы и их развитие в странах Востока в доколониальную эпоху У-ХУ1 вв», «Выделение восточно-хритианского типа цивилизации. Восточные славяне, Византия. Истоки.» в курсе «История мировой цивилизации». Решение познавательно-смысловых задач предполагало использование эвристической и обобщающей беседы, проблемного изложения, сочинениярассуждения и др. В рамках содержательного блока к каждой из указанных тем была разработана система познавательно-смысловых задач, отражающих содержание отдельных аспектов социально-ценностной проблемы и проблемы в целом применительно к конкретным социокультурным явлениям. Для решения обозначенной социально-ценностной проблемы важным представлялось формирование у учащихся понимания сути таких общественных 136 Отметим, что в ходе данного урока неоднократно звучали ответы, свидетельствующие об осознании учащимися социальной и личностной значимости ценности «толерантность», понимании данного ценностного феномена. Например, Кристина X.: «Сегодня человечество не может быть не толерантным, если начнется война, она может быть последней, но не потому, что после нее человечество станет более миролюбивым, а потому что его, скорее всего, просто не будет», Оля В. «Мне кажется относиться к толерантности как ценности значит, быть против насилия, стремиться понять другого человека». Реализация цели четвертого рефлексивно-прогностического этапа процесса формирования у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности была связана с решением следующих задач: содействие формированию собственной оценки и отношения к различным явлениям действительности на основе отношения к толерантности как ценности; определение границ допустимости толерантности. Решение данных задач формирования у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности связано с разрешением социальноценностной проблемы следующего содержания: «Каковы границы допустимости толерантности?». В контексте данной проблемы рассматривались наряду с проблемой в целом ее отдельные аспекты, а также обсуждались вопросы, связанные с оценкой различных явлений истории и современности. Социально-ценностная проблема четвертого этапа процесса формирования отношения к толерантности как социально значимой ценности представлена учебными задачами личностно-смыслового характера, реализуемыми через систему интегративно-смысловых задач. Интегративно-смысловые задачи, используемые на данном этапе, были ориентированы на содержание программного материала учебных курсов: «История России», «Человек и общество». Опорными темами данного этапа являлись следующие: «Тоталитарный режим в СССР», «Крах советской системы», «Постсоветская Россия» в курсе «История Отечества»; «Вторая мировая война» в курсе «История мировой цивилизации»; «Экономическое развитие 137 современной цивилизации», «Современная цивилизация и политическая жизнь», «Духовные ценности современной цивилизации» в курсе «Человек и общество». Решение интегративно-смысловых задач предполагало использование эвристической и обобщающей беседы, проблемного изложения, имитации жизненных ситуаций. В рамках содержательного блока в каждой из указанных тем была разработана система личностно-смысловых задач, отражающих содержание отдельных аспектов социально-ценностной проблемы и проблемы в целом применительно к конкретным социокультурным явлениям. Ниже приводятся примеры типичных интегративносмысловых задач, позволяющих представить систему задач данного этапа в целом. Отдельная серия интегративно-смысловых задач была ориентирована на формирование у учащихся собственной оценки и отношения к различным явлениям истории и современности. Так, изучая тему «Тоталитарный режим в СССР», среди предложенных старшеклассникам учебных задач были следующие: «Выделите основные черты тоталитарного политического режима. Охарактеризуйте отношения при тоталитаризме к инакомыслию, человеку, обществу. Сопоставимы ли тоталитаризм и толерантность. Почему? Хотели бы вы жить в тоталитарном обществе? Почему?»; «В СССР была предпринята попытка создания «новой исторической общности советский народ» и «социалистической» единой для всех культуры. Дайте оценку данному факту, с точки зрения толерантности по отношению к народам СССР. Какова Ваша оценка национальной политики СССР в целом?» Примером интегративно-смысловой задачи к теме «Крах Советской системы» является следующая: «Какие главные изменения произошли в советском обществе с началом перестройки? Дайте им оценку с точки зрения толерантности по отношению к человеку и обществу. Каково ваше личностное отношение к преобразованиям второй половины 80-х гг. в СССР?». Роль учителя при решении данных задач заключалась в том, чтобы помочь старшекласснику осмыслить события истории и современности, возможно, взглянуть на них с новой для школьника стороны. Очень важным представлялось |