|
соотношение косвенной и прямой информации в формулировке проблемы относительно раскрытия степени абстрактности противоречия; разнообразие подходов к решению данной проблемы; количество информации о результатах решения проблемы. Средством представления аспектных ценностных проблем являлась система аспектных ценностно смысловых задач. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача — это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение [164]. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач: «любое содержание становится предметом обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи» (Д.Б. Богоявленская); «задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения» (В.Е. Репкин), а В.И. Загвязинский в качестве единицы учебного процесса рассматривает «руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты». В настоящее время феномен задачи является объектом пристального рассмотрения в философии, психологии, частных методиках, кибернетике. Этим объясняется наличие самых разнообразных толкований данной категории. Некоторые исследователи вкладывают в нее содержание, в котором сущность «задачи» несколько теряется, как-то «система имеет перед собой задачу, когда ей дано описание чего-то, но нет чего-либо, удовлетворяющего этому описанию» [146, с.5], или «задача есть цель, данная в определенных условиях [92, с.251]. В других исследованиях намечается обратная тенденция под «задачей» понимается какой-либо аспект ее содержания, например: «задача есть необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения |
80 4) Учитель организатор личностно значимой педагогической ситуации. 5) Интегрирующий фактор личностно значимой педагогической ситуации (как варианта организации аксиологической среды) ценностно-смысловая коммуникация «особый вид учебно-познавательной деятельности, адекватной гуманитарному познанию» (Л.П. Разбегаева). Значимым представляется более подробно остановиться на содержательных аспектах личностно значимой педагогической ситуации. Содержание гуманитарных дисциплин в контексте данной ситуации отражает аспекты социокультурной реальности, в которых раскрывается проявление социально значимой ценности «толерантность» в различных сферах жизни человека и общества. Ценностный потенциал гуманитарных дисциплин в рамках рассматриваемой ситуации организуется на основе социально-ценностной проблемы, что обеспечивает создание условий для присвоения старшеклассником ценности «толерантность». Таким образом, социально-ценностная проблема является центром личностно значимой педагогической ситуации. Она представляет собой событие, имеющее значение для участников ситуации в силу своей «ценностной» значимости для общества и всех его членов. Содержание социально-ценностных проблем каждого этапа определяется логикой процесса формирования у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности и ценностным потенциалом гуманитарных дисциплин. Формой реализации социально-ценностной проблемы является система учебных задач. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача —это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение [174]. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач: «любое содержание становится предметом 81 обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи» (Д.Б. Богоявленская); «задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения» (В.Е. Репкин), а В.И. Загвязинский (1971) в качестве единицы учебного процесса рассматривает «руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты». В настоящее время феномен задачи является объектом пристального рассмотрения в философии, психологии, частных методиках, кибернетике. Этим объясняется наличие самых разнообразных толкований данной категории. Некоторые исследователи вкладывают в нее содержание, в котором сущность «задачи» несколько теряется, как-то «система имеет перед собой задачу, когда ей дано описание чего-то, но нет чего-либо, удовлетворяющего этому описанию» [156, с.5], или «задача есть цель, данная в определенных условиях [103, с.251]. В других исследованиях намечается обратная тенденция под «задачей» понимается какой-либо аспект ее содержания, например: «задача есть необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения явно видимой, но непосредственно недоступной цели» [144]. Основным отличием собственно учебной задачи от всяких других задач является то, что «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении некоторым значением, способами, умениями развивать свои личные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует» (Д.Б. Эльконин), учебные задачи представляют собой «ситуации, требующие от субъекта некоторого действия « [14, с.79]. Задача одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога, и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном |