|
явно видимой, но непосредственно недоступной цели» [133]. Задача одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога, и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач» [219, с.27]. Под аспектной задачей понимается объект мыслительной деятельности учащихся, предполагающий наличие требования (искомого) и условия, представляющего собой перечень данных вместе с указанием характера их связи между собой и требование [100]. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будет ставится и приниматься задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися [165, с.138]. Результатом решения задачи является нахождение какогото знания, способа, модели (когнитивный аспект решения), а также намерения, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата (личностные аспекты решения) [165]. Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Принятие учеником задачи, как показано в работах В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, Ю.Д. Зарубина, Ю.А. Ивановой, В.М. Симонова, предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный план деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. |
81 обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи» (Д.Б. Богоявленская); «задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения» (В.Е. Репкин), а В.И. Загвязинский (1971) в качестве единицы учебного процесса рассматривает «руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты». В настоящее время феномен задачи является объектом пристального рассмотрения в философии, психологии, частных методиках, кибернетике. Этим объясняется наличие самых разнообразных толкований данной категории. Некоторые исследователи вкладывают в нее содержание, в котором сущность «задачи» несколько теряется, как-то «система имеет перед собой задачу, когда ей дано описание чего-то, но нет чего-либо, удовлетворяющего этому описанию» [156, с.5], или «задача есть цель, данная в определенных условиях [103, с.251]. В других исследованиях намечается обратная тенденция под «задачей» понимается какой-либо аспект ее содержания, например: «задача есть необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения явно видимой, но непосредственно недоступной цели» [144]. Основным отличием собственно учебной задачи от всяких других задач является то, что «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении некоторым значением, способами, умениями развивать свои личные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует» (Д.Б. Эльконин), учебные задачи представляют собой «ситуации, требующие от субъекта некоторого действия « [14, с.79]. Задача одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога, и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном 82 аппарате, что складывается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач» [236, с.27]. Под учебной задачей понимается объект мыслительной деятельности учащихся, предполагающий наличие требования (искомого) и условия, представляющего собой перечень данных вместе с указанием характера их связи между собой и требование [111]. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будет ставится и приниматься задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися [175, с. 138]. Результатом решения задачи является нахождение какого-то знания, способа, модели (когнитивный аспект решения), а также намерения, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата (личностные аспекты решения) [175]. Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Принятие учеником задачи, как показано в работах В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, Ю.Д. Зарубина, Ю.А. Ивановой, В.М. Симонова, предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный план деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. Специфика учебных задач, рассматриваемых в данном исследовании, связана с особенностями гуманитарного познания и логикой конструируемого процесса. Учебные задачи применительно к гуманитарному познанию, ориентированному на ценностно-смысловое освоение человеческого бытия, могут рассматриваться как системообразующее средство для создания «ценностно-смысловой коммуникации» (Л.П. Разбегаева), посредством которой старшеклассник, наряду с иными смыслами, осваивает личностный смысл социально значимой ценности «толерантность». В |