|
На ориентационном этапе используются проблемные ценностно-значимые педагогические ситуации, которые предполагают анализ аспектной ценностной проблемы первого уровня сложности. В данной ситуации позиция ученика проявляется в изучении сущности проблемы (противоречия) и деятельности * исторического субъекта по ее решению. Учитель организовывает педагогический процесс таким образом, чтобы ученик смог успешно освоить объективное содержание изучаемого .противоречия, его актуальность для прошлого и настоящего, встав при этом в позицию исторического субъекта. Аспектная ценностная проблема первого уровня сложности предполагает следующие особенные черты. Противоречие изучается в его наиболее абстрактной и явной форме с активным ** использованием образных сравнений. Прямая информация о культурных традициях преобладает над косвенной. В процессе решения аспектной ценностной проблемы используются наиболее известные и характерные примеры отношений исторических субъектов к разрешению противоречия, повлиявшего на формирование отношения к культурным традициям. Учитель обращает особое внимание на соответствие или несоответствие варианта решения историческим субъектом проблемы с научно обоснованными позициями современных ученых, на последствия их действий. Используются наиболее трагичные или, наоборот, наиболее.. удачные результаты духовно-практической деятельности исторических субъектов являющиеся отражением культурных традиций. Особенность решения аспектных ценностно смысловых задач состоит в следующем. Аспектная ценностная проблема рассматривается в эмоциональнонепосредственной форме с опорой на творческое воображение. Предметом анализа является абстрактное противоречие, определяющее сущность проблемы и способ ее 4? корректного решения. 84 |
308 противоречие изучается в его наиболее абстрактной и явной форме с активным использованием образных сравнений. Прямая информация преобладает над косвенной; в процессе решения аспектной проблемы используются наиболее известные и характерные примеры отношений исторических субъектов к разрешению противоречия. Учитель обращает особое внимание на соответствие или несоответствие варианта решения историческим субъектом проблемы с научно обоснованными позициями современных ученых, на последствия их действий; используются наиболее трагичные или, наоборот, наиболее удачные результаты духовно-практической деятельности исторических субъектов. Аспектные проблемы решались в ходе творческого проектирования, особенности которого состоят в следующем: аспектная проблема рассматривается в эмоционально-непосредственной форме с опорой на творческое воображение. Предметом анализа является абстрактное противоречие, определяющее сущность проблемы и способ ее корректного решения; рассматриваются действия исторического субъекта по решению им аспектной проблемы в контексте объективных (социально-экономических, политических, культурно-исторических) факторов; анализируется результат его действий и их последствия. Значимость действий понимается как связь содержания деятельности исторического субъекта с духовно-практической деятельностью его современников; проектируются его возможные действия в тот или иной момент жизни. Предметом анализа является ценностная обусловленность действий исторического субъекта, соотношение его целей и способов их достижения, с одной стороны, с объективным содержанием аспектной взаимосвязи, с другой. Проектируется собственное отношение к историческому субъекту. Второй уровень сложности аспектной проблемы характеризуется следующими признаками: 313 чия) и деятельности исторического субъекта по ее решению. Учитель организовывает педагогический процесс таким образом, чтобы ученик смог успешно освоить объективное содержание изучаемого противоречия, его актуальность для прошлого и настоящего, встав при этом в позицию исторического субъекта. Содержание эвристического этапа обусловило изменение характера проблемной ценностно-значимой ситуации. На данном этапе развертываются ситуации, в которых ученик как субъект гуманитарного познания становится более самостоятельным, более независимым и ответственным. Если в эмоционально-опосредованных ситуациях учитель выполнял роль только организатора познавательной деятельности, то на данном этапе более четко вырисовывается его субъектность. С этой же целью вводятся исторические субъекты, поразному преодолевавшие противоречие. Все это создает условия для проявления учениками своих интеллектуальных возможностей, гражданской и нравственной позиции. Однако в качестве непосредственного субъекта решения проблемы ученик еще не предстает. На данном этапе свое мнение представляет учитель, показывая, каким образом необходимо аргументировать свою точку зрения, подбирать необходимые, наиболее характерные факты, отстаивать свою позицию и т.д. В проблемных ценностно-значимых ситуациях на данном этапе используются аспектные проблемы второго уровня сложности и карты творческого проектирования с позиции своей индивидуальности, своего «Я». На креативно-преобразующем этапе ученик предстает в качестве самостоятельного субъекта решения аспектной проблемы. Его основная задача сформулировать идеи, которые позволили бы корректно преодолеть изучаемое противоречие. Его отношение к другим субъектам гуманитарного познания не может восприниматься как конкуренция, но только как сотрудничество и взаимодействие, т.к. основная цель это решение проблемы, которая актуальна для человека. Если на первом и втором этапах использовались преимущественно социальные проблемы, решение которых должно было происходить как бы по |