Проверяемый текст
Разбегаева, Людмила Павловна; Теория и практика гуманитарного образования (Диссертация 2001)
[стр. 87]

самостоятельно предполагают, как изменяется общая тенденция развития человечества.
Рефлексивно-прогностический этап предполагает предоставление возможностей ученикам для свободной реализации ими своих интеллектуальных способностей и нравственного потенциала в процессе гуманитарного познания.
На данном этапе
должно произойти осознание своей сопричастности всем тем, кто сталкивается с данной проблемой и пытается ее так или иначе решить.
В силу этого возникает ответственность ученика перед окружающими его людьми, гуманитарное познание ориентируется не на достижение практического результата для себя или какой-то определенной группы людей (партии, нации, расы, группы), а для человека в
целом.
‘ На данном этапе ученик предстает в качестве самостоятельного* субъекта решения аспектной ценностной проблемы.
Его основная задача сформулировать идеи, которые позволили бы корректно преодолеть изучаемое противоречие.
Его отношение к другим субъектам гуманитарного познания не может восприниматься как конкуренция, но только как сотрудничество и взаимодействие, т.к.
основная цель это решение проблемы, которая актуальна для человека.
Если на первом и втором этапах использовались преимущественно
социокультурные проблемы, решение которых должно было происходить как бы по горизонтали, то на третьем этапе больше проблем экзистенциального, бытийного характера, которые анализируются большей степени по вертикали, тесно соприкасаясь с такими процессами как рефлексия, самопознание, самоидентификация На данном этапе используются аспектные ценностные проблемы третьего уровня сложности, которые характеризуются следующими основными чертами.
Противоречие не формулируется специально, факты предстают в своем непосредственном виде, в том, в котором с ними знакомится самостоятельный субъект культурных традиций.
Косвенная информация превышает прямую.
Многообразные позиции, активное использование собственных мыслей и отношений.
[стр. 295]

295 должна стать для ученика сферой удовлетворения своей потребности в персонализации в ее интраиндивидной и интериндивидной атрибуциях (261).
Креативно-преобразующий этап предполагает предоставление возможно^ стей ученикам для свободной реализации ими своих интеллектуальных способностей и нравственного потенциала в процессе гуманитарного познания.
На данном этапе
происходит осознание сопричастности всем тем кто сталкивается с данной проблемой и пытается ее решить.
В силу этого возникает ответственность ученика перед окружающими его людьми, гуманитарное познание ориентируется не на достижение практического результата для себя или какой-то определенной группы людей (партии, нации, расы, группы), а для человека в
цеф лом (схема 7).
С целью развития у старшеклассников ценностных отношений и ориентаций обучение гуманитарным дисциплинам осуществлялось одновременно в двух аспектах.
Первый из них заключается в формировании у школьников системы конкретных знаний из аксиоматического блока учебных предметов о генезисе ценностной действительности.
Второй аспект предполагает концентрацию внимания учащихся на основных проблемах содержания проблемноэвристического блока гуманитарных дисциплин.
Результаты опытно-экспериментальной работы позволили прийти к выводу, что для эффективной реализации процесса формирования ценностных отношений и ориентаций у старшеклассников на всех его этапах целесообразно использовать не отдельные приемы и методы, направленные на формирование определенных компонентов данных личностных образований, а ситуации в целом, в которых все его стороны представлены во взаимодействии, единстве.
Понятие «ситуация» определяется как «совокупность условий, обстоя♦ тельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и общения, это единица анализа образа яшзни человека» (144, С.
63).
Логическая функция этого понятия состоит в

[стр.,313]

313 чия) и деятельности исторического субъекта по ее решению.
Учитель организовывает педагогический процесс таким образом, чтобы ученик смог успешно освоить объективное содержание изучаемого противоречия, его актуальность для прошлого и настоящего, встав при этом в позицию исторического субъекта.
Содержание эвристического этапа обусловило изменение характера проблемной ценностно-значимой ситуации.
На данном этапе развертываются ситуации, в которых ученик как субъект гуманитарного познания становится более самостоятельным, более независимым и ответственным.
Если в эмоционально-опосредованных ситуациях учитель выполнял роль только организатора познавательной деятельности, то на данном этапе более четко вырисовывается его субъектность.
С этой же целью вводятся исторические субъекты, поразному преодолевавшие противоречие.
Все это создает условия для проявления учениками своих интеллектуальных возможностей, гражданской и нравственной позиции.
Однако в качестве непосредственного субъекта решения проблемы ученик еще не предстает.
На данном этапе свое мнение представляет учитель, показывая, каким образом необходимо аргументировать свою точку зрения, подбирать необходимые, наиболее характерные факты, отстаивать свою позицию и т.д.
В проблемных ценностно-значимых ситуациях на данном этапе используются аспектные проблемы второго уровня сложности и карты творческого проектирования с позиции своей индивидуальности, своего «Я».
На креативно-преобразующем этапе ученик предстает в качестве самостоятельного субъекта решения аспектной проблемы.
Его основная задача сформулировать идеи, которые позволили бы корректно преодолеть изучаемое противоречие.
Его отношение к другим субъектам гуманитарного познания не может восприниматься как конкуренция, но только как сотрудничество и взаимодействие, т.к.
основная цель это решение проблемы, которая актуальна для человека.
Если на первом и втором этапах использовались преимущественно
социальные проблемы, решение которых должно было происходить как бы по

[стр.,314]

горизонтали, то на третьем этапе больше проблем экзистенциального, бытийного характера, которые анализируются большей степени по вертикали, тесно соприкасаясь с такими процессами как рефлексия, самопознание, самоидентификация, персонализация.
Таким образом, проблемная ценностно-значимая ситуация, включая в себя в качестве технологического обеспечения аспектную проблему и карты творческого проектирования, позволяет сделать процесс решения аспектной проблемы оптимальным, отражая данную деятельность в развитии.
К числу «ситуаций, требующих от субъекта некоторого действия» (16, С.
79) относятся учебные задачи.
Исходя из понимания особенностей сущности учебных задач, представляется правомерным актуализация их ценностносмыслового аспекта.
Задачи, выступающие системообразующим средством формирования ценностной ориентации на Отечество, целесообразно понимать как задачи ценностно-смыслового характера (200).
Следствием развития способности школьника выполнять то или иной действие является определенное умение.
Перечень «ценностных» умений является ориентиром при определении классификации учебных задач, используемых для формирования у старшеклассников ценностной ориентации на Отечество.
«Проблема выделения различных типологий задач имеет большую практическую значимость, поскольку дидактический аспект классификации неразрывно связан с прикладным, методическим ее аспектом» (270, С.
101).
Учебные задачи ценностно-смыслового характера были классифицированы по нескольким основаниям: по содержанию, по форме отражения «ценностной» реальности, по характеру искомого, по форме заданности искомого, а также по уровню сложности.
Классификация задач по содержанию определялась в соответствии с разработанной структурой знаний учащихся об Отечестве (гл.
3, пар.
2).
По данному основанию учебные задачи подразделяются на две группы: задачи, раскры

[Back]