|
формирования образования с учетом «глобальных перспектив» [274], рекомендации, содержащиеся в текстовых документах Департамента США, предлагали не качественные, а количественные изменения, то есть предлагалось увеличение содержательного материала предметов социально-исторического цикла, обогащение его цифрами и фактами [314]. Однако это противоречило пониманию модели обучения, осуществлявшейся с учетом «глобальных перспектив». Определяя глобальное образование как «процесс, который дает каждому обучающемуся знания, умения и систему взглядов, необходимые для того, чтобы стать гражданами, обладающими чувством ответственности за свое сообщество, штат, страну во все более сложном и взаимозависимом глобальном обществе» [314], представители данной образовательной концепции считали, что образование, с учетом «глобальной перспективы», должно не просто сообщать какие-то исторические цифры и факты, а предполагать «формирование у обучающихся понимания сложности международной системы; их ознакомление с мировой культурой и событиями всемирного значения; формирование у них осознания национального разнообразия и общности человеческих ценностей и интересов» [302]. То есть, глобальное образование исходит из положения о том, что знания об остальном мире выступают в качестве средств самораскрытия («самоактуализация») ученика, способствуют развитию у него рефлексивных компонентов. Поэтому простое включение цифр и фактов в учебную программу, а также их запоминание не является адекватным способом реализации глобального образования [314]. Американский исследователь в области глобального образования Д. Такер предлагает в качестве оптимальной модели и стратегии реализации такого обучения использование модели Р. Хенви (Hanvey Model) [303]. В рамках этой модели у обучающихся формируется «перспективное, планетарное и межкультурное знание», а также «знание динамики и трудности выбора» [303]. Формирование «перспективного знания» (perspective consciousness) направлено на выработку у обучающихся терпимости к чужой точке зрения, отличной от той, которой придерживаются обучающиеся. Оптимальными 135 |
132 ми умениями, одновременно могут использоваться для вовлечения потребностей и интересов учеников. Развитие информационных технологий обучения в последние два десятилетия привело к расш ирению коммуникационных каналов, а укрепление процессов интернационализации и глобализации всех сфер современного общ ества поставило перед американской образовательной системой новую задачу по подготовке “подрастаю щ его поколения к реалиям жизни глобального века” (335). Решающая роль в такой подготовке отводится глобальному образованию . П оявление концепции глобального образования произош ло в психологопедагогической теории СШ А в конце 70-х годов. В литературе того периода ш ироко обсуж дались вопросы, касающ иеся глобальной взаимозависимости стран и народов современного мира (401), (396). О днако возмож ность включения “глобального компонента” в американскую практику обучения стала реальной лиш ь в конце 80-х гг. Этому способствовали объективные процессы развития современного общ ества, изменивш ие социальное сознание, и стереотипы. Кроме того, развитие всемерной информационной структуры привело к появлению понятия “глобальной деревни” (Peters Т. Thriving on chaos: H andbook for a m anagem ent revolution. NY: Knopf, 1988, p. 123). Что, в свою очередь, способствовало пересмотру учебных программ общ ествоведческого цикла с точки зрения “формирования у обучаю щ ихся “осознания глобальной взаимозависимости стран современного мира (401; 5). Хотя педагогическая общ ественность СШ А понимала необходимость реформирования образования с учетом “глобальны х перспектив” (351), рекомендации, содержащ иеся в текстовых документах Д епартамента СШ А, предлагали не качественные, а количественные изменения (то есть предлагалось увеличение содерж ательного материала предметов социально-исторического цикла, его обогащ ение цифрами, фактами и т.д.) (401). О днако это противоречило пониманию модели обучения, осущ ествляю щ ейся с учетом “глобальны х перепек тив’\ О пределяя глобальное образование как ‘'процесс, обеспечиваю щ ий овладение обучаю щ имися навыками, умениями и знаниями, необходимыми для их успеш ного функционирования в качестве граждан своего региона, ш таба и науки в условиях взаимозависимого и сложного глобального общ ества” (401), представителе данной образовательной концепции считали, что образование, с учетом глобальной перспективы, долж ны не просто сообщ ать какие-то исторические даты, факты и цифры, а предполагать “формирование у обучаю щ ихся понимания сложности меж дународной системы; их ознакомление с мировой культурой и собы тиями всемирного значения; формирование у них осознания национального разнообразия и общ ности человеческих ценностей и интересов” (387), То есть, глобальное образование исходит из положения о том, что знания об остальном мире выступаю т в качестве средств самораскрытия ("самоактуализации”) ученика, способствую т развитию у него рефлексивных компонентов. Поэто.му простое вклю чение дат и цифр в учебную программу, а такж е их запоминание не является адекватным способом реализации глобального образования (401). А мериканский теоретик в области глобального образования Я.Такер предлагает в качестве оптимальной модели и стратегий реализации такого обучения использование модели Хенви (H anvey M odel) (388). В рамках этой модели у обучаю щ ихся формируется “перспективное,, планетарное и меж культурное знание” (388), а такж е "знания глобальной динамики и трудности выбора” (388). Ф ормирование “перспективного знания” (perspective consciousness) направлено на выработку у обучаю щ ихся терпимости к чужой точке зрения, отличной от той, которой придерж иваю тся обучающ иеся. О птимальными средствами ф ормирования такого учения являю тся симуляции, которые направлены на дем онстрацию различны х социальных реалий и способствую т осознанию причин каких-либо социальных явлений (388). П ланетарное знание (State o f the Planet A w areness) связано со знакомством с тенденциями мирового развития, вызванными по |